{"id":16870,"date":"2019-02-06T16:08:54","date_gmt":"2019-02-06T16:08:54","guid":{"rendered":"https:\/\/moir.org.co\/web\/?p=16870"},"modified":"2019-02-06T16:08:54","modified_gmt":"2019-02-06T16:08:54","slug":"tres-obsesiones-de-la-practica-pedagogica-en-colombia-del-constructivismo-y-otras-tendencias-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/moir.com.co\/web\/tres-obsesiones-de-la-practica-pedagogica-en-colombia-del-constructivismo-y-otras-tendencias-2\/","title":{"rendered":"Tres obsesiones de la practica pedag\u00f3gica en Colombia: Del constructivismo y otras tendencias"},"content":{"rendered":"

Jos\u00e9 Fernando Ocampo<\/strong><\/p>\n

No obstante, cuando las ideas que integran la obra de Einstein se hayan hecho familiares, como suceder\u00e1 cuando se ense\u00f1en en las escuelas, reportar\u00e1n probablemente ciertos cambios en nuestros h\u00e1bitos mentales y tendr\u00e1n una gran importancia a largo plazo.<\/em>
\nBertrand Russel, ABC de la relatividad<\/em><\/p>\n

Creen que la nueva teor\u00eda prueba que todo en el mundo f\u00edsico es relativo, cuando la verdad es todo lo contrario. Intenta excluir todo lo relativo y llegar a una formulaci\u00f3n de las leyes f\u00edsicas que no dependan en ning\u00fan sentido de las circunstancias del observador. Bertrand Russell, ABC de la relatividad.<\/em><\/p>\n

El debate sobre la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica en Colombia parece haberse sal-dado. Este art\u00edculo pretende hacer una contribuci\u00f3n para reabrirlo. El construc-tivismo est\u00e1 de moda y las dem\u00e1s tendencias dan la impresi\u00f3n de haberse su-mido en el silencio. Quienes m\u00e1s criti\u00accaron el marxismo por dogm\u00e1tico, son los que ahora se aferran a este dogma constructivista redivivo.<\/p>\n

En una reacci\u00f3n rabiosa contra la tecnolog\u00eda educativa que domin\u00f3 dos d\u00e9cadas la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica en Colombia, se van enraizando con mucho o poco ruido cuatro obse\u00acsiones que, me parecen, sintetizan los efectos inmedia-tos de la tendencia constructivista y de su aplicaci\u00f3n en el campo educativo: una obsesi\u00f3n metodol\u00f3gica, una obsesi\u00f3n axiol\u00f3gica, una obsesi\u00f3n culturalista y una obsesi\u00f3n comunitaria.<\/p>\n

Resulta fundamental reabrir el debate, precisamente, en un momento en que empieza a ponerse en pr\u00e1ctica la reforma educativa m\u00e1s comprensiva de la historia de Colombia y cuya columna vertebral reside en la autonom\u00eda escolar, es decir, en la libertad de que gozan las instituciones educativas para organizar y desarrollar el curr\u00edculo y el plan de estudios. Ya no podr\u00e1n ser impuestas me-todolog\u00edas inscritas en la tecnolog\u00eda educativa o en la renovaci\u00f3n curricular o en el constructivismo.<\/p>\n

Si la moda constructivista se impone, ser\u00e1 el resultado de aplicar la auto-nom\u00eda curricular y de la escogencia libre que hagan las instituciones educativas y no de la imposici\u00f3n proveniente del Estado, ll\u00e1mese Ministerio de Educaci\u00f3n o Secretar\u00edas de Educaci\u00f3n. De ah\u00ed la importancia de abrir este debate y de no someterse ni a la imposici\u00f3n oficial ni al dogmatismo pedag\u00f3gico ni a la moda que tratan de imponer las licenciaturas en educaci\u00f3n de la mayor\u00eda de las uni-versidades.<\/p>\n

La obsesi\u00f3n metodol\u00f3gica<\/strong><\/p>\n

En el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje la contradicci\u00f3n entre el conte-nido y el m\u00e9todo define su din\u00e1mica. El constructivismo opta por la preemi-nencia del m\u00e9todo sobre el contenido. En mis art\u00edculos de la revista Educaci\u00f3n y Cultura he defendido un criterio opuesto al del constructivismo, a saber, que el contenido debe definir y, por tanto, determi\u00acnar el m\u00e9todo. (1) Si un punto de partida fundamental del proceso educativo ha de ser la asimi\u00aclaci\u00f3n del conoci-miento cient\u00edfico m\u00e1s avanzado, es este prop\u00f3sito el que tiene que condi\u00accionar el m\u00e9todo.<\/p>\n

El constructivismo invierte los dos aspectos de la contradicci\u00f3n con con-secuencias muy nocivas para la calidad de la educaci\u00f3n y para el cumplimiento de sus fines. (2) Proba\u00acblemente esta trabucaci\u00f3n hunda su origen en algunos planteamientos de Piaget sobre la pe\u00acdagog\u00eda y que tienen que ver con su insis-tencia en que el m\u00e9todo de ense\u00f1anza debe adap\u00actarse al desarrollo intelectual del ni\u00f1o. El prop\u00f3sito que el gran psic\u00f3logo franc\u00e9s le asigna a la educaci\u00f3n de formar un esp\u00edritu investigativo capaz de reconstruir y redescubrir las ver-dades, tiene que ver con la inversi\u00f3n que produce el constructivismo. (3)<\/p>\n

No tengo objeci\u00f3n alguna sobre la formaci\u00f3n de un esp\u00edritu creativo e indagador en los alumnos. Pero las consecuencias epistemol\u00f3gicas del princi-pio piagetiano del \u201cdescubrimiento activo de la verdad\u201d, (4) se han convertido en el meollo de la cuesti\u00f3n. Con el prop\u00f3sito de oponerse a una educaci\u00f3n por \u201cverdades establecidas\u201d y a la aceptaci\u00f3n en la ense\u00f1anza \u201cde lo que hay que querer o saber mediante voluntades ya formadas\u201d, se ha de\u00acsembocado en la negaci\u00f3n de la existencia de un conocimiento cient\u00edfico establecido y ense-\u00f1able. Con un m\u00e9todo por verdades establecidas, sostiene Piaget, s\u00f3lo se for-man esp\u00edritus conformistas que se limitan a caminos ya trazados de antemano. (5)<\/p>\n

La concepci\u00f3n constructivista sobre la verdad y el conocimiento cient\u00edfi-co es lo que refiere la psicolog\u00eda del aprendizaje a la epistemolog\u00eda. Es el fun-damento de Novack, uno de sus exponentes, para definir lo que \u00e9l llama cons-tructivismo humano como \u201cun es\u00acfuerzo de integrar la psicolog\u00eda del aprendi-zaje humano y la epistemolog\u00eda de la construc\u00acci\u00f3n de conocimientos.\u201d (6)<\/p>\n

Desde las alturas del principio de Piaget, el constructivismo da un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y, por ende, a la negaci\u00f3n de las verdades establecidas. Para Guba y Lincoln, por ejemplo, la verdad \u201ces simplemente la construcci\u00f3n m\u00e1s informada y sofisticada sobre la cual hay consenso entre los individuos m\u00e1s competentes\u2026para for\u00acmar tal construcci\u00f3n.\u201d (7) Es decir, s\u00f3lo es verdadero lo que resulta de un consenso de los m\u00e1s ilus-trados en la sociedad. Como el descubrimiento activo de la verdad es perma-nente, la verdad queda supeditada a un nuevo descubrimiento y as\u00ed sucesiva-mente, con lo cual la ver\u00acdad establecida o el principio cient\u00edfico pierden su fundamento. La verdad s\u00f3lo existe mientras persista el consenso de los sabios.<\/p>\n

Un paso m\u00e1s y los ep\u00edgonos del constructivismo entran a defender que las leyes no son objetivas y, por supuesto, no reflejan la realidad. Son s\u00f3lo constructos humanos subjeti\u00acvos. \u201cSi no hay una realidad objetiva,\u201d afirman, \u201centonces no hay leyes naturales, por lo tanto, las atribuciones de causa-efecto no son m\u00e1s que eso: imputaciones mentales.\u201d (8) Se atreven a ejemplarizar su aseveraci\u00f3n con una pretendida negaci\u00f3n de las leyes de la mec\u00e1\u00acnica por la teor\u00eda de la relatividad de Einstein. (9) Y, adem\u00e1s, refuerzan su argumento con la teor\u00eda de los paradigmas de Kuhn, en los que \u00e9l se basa para ofrecer una ex-plicaci\u00f3n del desa\u00acrrollo cient\u00edfico de la humanidad.<\/p>\n

Einstein concibi\u00f3 de otra manera el problema. Trat\u00f3 la validez de la con-cepci\u00f3n me\u00accanicista de la f\u00edsica, no para negar sus leyes, sino para delimitar su aplicaci\u00f3n. (10) A la teor\u00eda cin\u00e9tica de la materia, por ejemplo, la considera \u201cuna de las m\u00e1s grandes adquisiciones de la ciencia\u2026\u201d (11) Acepta la ley de Coulomb y la refiere a la ley de la gravitaci\u00f3n de Newton. (12) Defiende la va-lidez de las leyes de Maxwell del campo electromagn\u00e9tico. (13) Aduce, ade-m\u00e1s, el caso del principio de relatividad de Galileo, (14) para conclu\u00edr en la validez de la ley de Newton del cambio de velocidad, confirmada, dice, por la experiencia diaria, porque \u201caunque nuestro razonamiento se ha basado sobre simples casos de movimientos rectil\u00edneos, las con\u00acclusiones tienen, en realidad, car\u00e1cter general.\u201d (15)<\/p>\n

Para Einstein, la teor\u00eda mecanicista de la f\u00edsica mantiene su validez en ciertas condi\u00acciones y para ciertos fen\u00f3menos. Como lo explica textualmente, \u201cla teor\u00eda nueva muestra tanto los m\u00e9ritos como las limitaciones de la anterior, y nos permite reconsiderar los viejos con\u00acceptos desde un nivel m\u00e1s elevado. Podemos aplicar a\u00fan la vieja teor\u00eda cuando son in\u00acvestigados hechos que caen en la regi\u00f3n de su validez, sin olvidar que tambi\u00e8n esos fe\u00acn\u00f3menos son interpretados por la teor\u00eda nueva\u201d (16)<\/p>\n

Por eso el gran fil\u00f3sofo ingl\u00e9s Bertrand Russel se arriesga a definir el principio ge\u00acnerador de la teor\u00eda de la relatividad en estos t\u00e9rminos: \u201cLa f\u00edsica ha de interesarse por aquellos aspectos que un proceso f\u00edsico presenta a todos los observadores. Tales aspectos s\u00f3lo pueden considerarse como pertenecientes al mismo hecho f\u00edsico. Ello exige que las leyes de los fen\u00f3menos hayan de ser las mismas, tanto si se describen tal como aparecen ante un observador o como ante otro. Este \u00fanico principio es el motivo generador de toda la teo\u00acr\u00eda de la relatividad.\u201d (17) Es decir, el principio de la objetividad de las leyes y de su independencia del sujeto.<\/p>\n

Einstein ampli\u00f3 el concepto de movimiento, de fuerza, de velocidad, de gravitaci\u00f3n, de energ\u00eda, de masa, de materia, de espacio, de tiempo y puso las bases de un gigantesco conocimiento del universo. \u00bfPuede, por eso mismo, ar-gumentarse con raz\u00f3n que las leyes que le precedieron no son leyes y no lo fueron nunca? Como \u00e9l mismo lo explica: \u201cEl problema de formular unas leyes f\u00edsicas v\u00e1lidas para todos sistema de coordenadas fue resuelto por la llamada teor\u00eda general de la relatividad, llam\u00e1ndose teor\u00eda de la relatividad restringida la que se aplica a sistemas inerciales.\u201d (18)<\/p>\n

Este rodeo con el fin de llegar al meollo de la cuesti\u00f3n. El constructivis-mo sufre una especie de alergia con el conocimiento cient\u00edfico. Su car\u00e1cter ob-jetivo, como el de las leyes de la naturaleza, le producen un instintivo conflic-to. \u00bfSon o no son? Si no son, para qu\u00e9 en\u00acse\u00f1arlas en la educaci\u00f3n o c\u00f3mo ha-cerlo para qu\u00e9 no adquiera el convencimiento de que existen objetivamente. Y si son, c\u00f3mo trasmitirlas para que el estudiante las asimile y las haga propias en su concepci\u00f3n del universo, en cierta forma, construy\u00e9ndolas \u00e9l mismo, au-t\u00f3nomamente, investigativamente.<\/p>\n

Ah\u00ed es donde entra la obsesi\u00f3n del m\u00e9todo. En esencia, el m\u00e9todo en el constructi\u00acvismo cumple el papel de ocultar la objetividad de la ciencia. De otra manera, se dar\u00eda al traste con el elemento esencial del constructivismo que es el epistemol\u00f3gico. Porque la in\u00accorporaci\u00f3n de la psicolog\u00eda del conocimiento humano a su teor\u00eda no es de su exclusividad. No es lo mismo, por ejemplo, par-tir de los avances de la llamada ciencia cognitiva para conducir el alumno a la duda sobre la existencia de la ciencia, como lo pretenden los cons\u00actructivistas, que desarrollar una metodolog\u00eda basada en sus avances para lograr una asimi-laci\u00f3n de las leyes cient\u00edficas. En este \u00faltimo caso, el alumno transforma el co-nocimiento de aprendiz que posee de la realidad en un conocimiento de experto basado en las leyes de la realidad objetiva. (19)<\/p>\n

Es muy diferente, por tanto, que apliquemos un m\u00e9todo para llegar al conocimiento cient\u00edfico establecido por las leyes de la f\u00edsica, de la biolog\u00eda o de otras ciencias naturales, a que desarrollemos un m\u00e9todo destinado a que los alumnos construyan sus propios conocimientos cient\u00edficos, establezcan la duda sobre lo que aprenden para que puedan superarlo por su propio esfuerzo. En este \u00faltimo caso, los conocimientos cient\u00edficos acumulados en el curso de la historia de la humanidad y, especialmente, en los \u00faltimos cuatro siglos, no son el objeto de la ense\u00f1anza, sino de la duda. Ense\u00f1ar\u00edamos para dudar, no para aprender. El constructivismo se envuelve, as\u00ed, en el m\u00e9todo, se engolosina en el sujeto, se empalaga de formalismo, se hunde en el agnosticismo.<\/p>\n

A\u00fan m\u00e1s, como la realizaci\u00f3n objetiva de las leyes cient\u00edficas, es la t\u00e9c-nica, \u00bfc\u00f3mo explicar si las leyes no son objetivas, la exploraci\u00f3n del espacio, la energ\u00eda at\u00f3mica, los medios de comunicaci\u00f3n, el transporte de velocidades ul-tras\u00f3nicas, la maquinaria automati\u00aczada, toda la medicina y tantas otras maravi-llas de la ciencia y de la t\u00e9cnica moderna? \u00bfO la superaci\u00f3n de las leyes objeti-vas que les dieron piso a estos extraordinarios avances cient\u00ed\u00acficos y t\u00e9cnicos los despojar\u00eda de su realidad y, entonces, habr\u00edamos vivido una ilusi\u00f3n?<\/p>\n

En toda la jerga constructivista sobreagua un sofisma subjetivista, el de que el alumno es el que tiene que \u201cconstru\u00edr por s\u00ed mismo el conocimiento.\u201d Y as\u00ed se rechaza la transmisi\u00f3n del conocimiento cient\u00edfico acumulado como in-truccionismo, como memorizaci\u00f3n in\u00fatil y como castraci\u00f3n mental. Y tambi\u00e9n domina una ilusi\u00f3n da\u00f1ina, la de que el papel de nosotros como educadores es hacer de todos los ni\u00f1os y j\u00f3venes colombianos cient\u00edficos, investiga\u00acdores, descubridores de nuevos conocimientos.<\/p>\n

El primero es sofisma, porque confunde la construcci\u00f3n espont\u00e1nea por el ni\u00f1o en su desarrollo intelectual de su forma de conocer en el proceso de la evoluci\u00f3n de su cerebro hasta una formaci\u00f3n \u201cadulta\u201d con la adquisici\u00f3n de los conocimientos m\u00e1s avanzados que le permitan conocer el mundo, entender la t\u00e9cnica, adecuarse a su evoluci\u00f3n y utilizarla en su trabajo.<\/p>\n

Y el segundo es una ilusi\u00f3n da\u00f1ina, porque se imagina que puede con-vertir la tarea educadora de la escuela y el colegio de toda la poblaci\u00f3n en for-madora de cient\u00edficos y sa\u00acbios, cuando lo que tiene en sus manos son los obre-ros, los campesinos, los administradores, los empleados, los trabajadores, en los que tiene que lograr una concepci\u00f3n cient\u00edfica de la realidad que viven para hacer m\u00e1s fruct\u00edfero y avanzado su trabajo manual o intelectual. De all\u00ed tam-bi\u00e9n saldr\u00e1n los sabios, los intelectuales, los dise\u00f1adores de nuevos conoci-mientos y los que pondr\u00e1n en duda teor\u00edas que no se adecuen a nuevos descu-brimientos. Y es da\u00f1ina, porque es la manera de eludir la transmisi\u00f3n de los conocimientos acumulados por la huma\u00acnidad con tanto esfuerzo.
\nLa obsesi\u00f3n del m\u00e9todo que invade al constructivismo trastoca el sentido de la edu\u00accaci\u00f3n, la hunde en el formalismo y la arroja en el desprecio del cono-cimiento cient\u00edfico.<\/p>\n

La obsesi\u00f3n axiol\u00f3gica<\/strong><\/p>\n

Una obsesi\u00f3n por los valores recorre a Colombia. Es tanta la corrupci\u00f3n y la violencia que en todo el pa\u00eds se respira un ansia de restauraci\u00f3n de valores. Se le atribuye a la edu\u00accaci\u00f3n el desmoronamiento de ellos y se le responsabili-za de su restablecimiento. Todos a una, religiosos, extremistas de izquierda, culturalistas y constructivistas, le asignan a la edu\u00accaci\u00f3n ese papel regenerador. Predomina en ellos la concepci\u00f3n concientizadora de la edu\u00accaci\u00f3n, para unos en el apostolado religioso, para otros en la formaci\u00f3n de una conciencia revo-lucionaria, para algunos en la adquisici\u00f3n de un esp\u00edritu cient\u00edfico o una actitud cultural. La obsesi\u00f3n axiol\u00f3gica que asi se conforma va del fervor religioso, al indoctrinamiento pol\u00edtico a la culturizaci\u00f3n ilustrada.<\/p>\n

Tengo el convencimiento de que la educaci\u00f3n por s\u00ed misma es impotente para regene\u00acrar la sociedad, si la sociedad misma no se transforma. \u00bfC\u00f3mo pue-de lograr la escuela sola infundir una actitud tolerante, c\u00edvica, de reglas de jue-go definidas y respetadas, si el Estado, la justicia, el sector financiero y pro-ductivo, ni las establece ni las respeta? \u00bfPor qu\u00e9 exigirle a la escuela lo que la sociedad no le permite dar si, por ejemplo, el motor principal que mueve la econom\u00eda es la ley de la m\u00e1xima ganancia? Resulta un contrasentido responsa-bilizar a la escuela de una cultura de violaci\u00f3n de las reglas de juego estableci-das por la sociedad, si los mismos gobernantes trasgreden ol\u00edmpicamente los principios establecidos en la carta pol\u00edtica del pa\u00eds.<\/p>\n

En toda la tendencia axiol\u00f3gica la obsesi\u00f3n de los valores hace perder el rumbo ha\u00accia el conocimiento. No es aparente la contradicci\u00f3n. Puede ser que la educaci\u00f3n impartida por los religiosos est\u00e9 muy orientada hacia los valores, pero, en sus m\u00e1s importantes institu\u00acciones educativas se esmeran en la instruc-ci\u00f3n y en la ense\u00f1anza cient\u00edfica. El peligro de la concientizaci\u00f3n como objeto educativo, en el caso de la pol\u00edtica y de la cultura, es el des\u00acprecio por el cono-cimiento cient\u00edfico, por la instrucci\u00f3n, por la t\u00e9cnica y por transmisi\u00f3n de lo m\u00e1s avanzado de la ciencia y la t\u00e9cnica.<\/p>\n

En este punto es necesario llegar a lo que tienen de com\u00fan todas las ten-dencias axio\u00acl\u00f3gicas en la educaci\u00f3n. Al negar la objetividad del conocimiento cient\u00edfico, de las leyes f\u00edsicas y de la realidad, atribuyen el car\u00e1cter humano del conocimiento al compromiso y a la filosof\u00eda con que se aborde. Como dice Novack, \u201cel car\u00e1cter objetivo, libre de valores, de la ciencia u otros campos de creaci\u00f3n de conocimientos fue s\u00f3lo un mito del positivismo mantenido a consta de ignorar las mir\u00edadas de decisiones subjetivas y basadas en valores que cual-quier persona implicada en la producci\u00f3n de conocimientos debe hacer. Es esta integraci\u00f3n constructiva de pensamiento, sentimiento y acci\u00f3n la que da un ca-r\u00e1cter definitivamente humano a la producci\u00f3n de conocimientos.\u201d (20)<\/p>\n

\u00bfQui\u00e9n puede negar que todas las condiciones de la existencia de un cient\u00edfico orientan su inclinaci\u00f3n a determinado campo de la ciencia, cualifi-can la ruta de su investigaci\u00f3n, determinan, muchas veces, el camino que to-man sus descubrimientos? Novack puede tener raz\u00f3n en afirmar que la combi-naci\u00f3n de conocimiento, sentimiento y acci\u00f3n es lo que hace humano el proce-so de la producci\u00f3n de conocimientos. Realmente esa afirmaci\u00f3n no exige ma-yor esfuerzo mental o investigativo. Pero el positivismo no se refiri\u00f3 a esa pro-blem\u00e1tica como central, porque all\u00ed no radica la esencia del debate. El famoso trabajo de Max Weber sobre la objetividad de las ciencias sociales no tiene na-da que ver con el car\u00e1cter, la personalidad o los avatares existenciales de los investigadores, sino con su actitud frente a los resultados de la investigaci\u00f3n y con el contenido mismo de ella.
\nEs cierto. Para el positivismo, el conocimiento cient\u00edfico en su totalidad, tanto el de la naturaleza como el de la sociedad, resulta de una neutralidad va-lorativa e ideol\u00f3gica del investigador. Pero para el materialismo dial\u00e9ctico el conocimiento cient\u00edfico de la naturaleza es completamente independiente de los valores del cient\u00edfico, no as\u00ed el de la sociedad y el de su historia, determi-nado por la particular ideolog\u00eda que orienta su trabajo. Para los cristianos, los extremistas de izquierda y los constructivistas, a una, ambas, la ciencia natural y las ciencias sociales, est\u00e1n determinadas por los valores del sujeto. De cierta manera, esta intencionalidad valorativa es lo que imprime un cierto saber po-pulista a tantos trabajos constructivistas.<\/p>\n

En otros t\u00e9rminos, tanto el positivismo como el materialismo dial\u00e9ctico coinciden en que la ciencias naturales no tienen car\u00e1cter de clase. En cambio, el constructivismo y el materialismo dial\u00e9ctico concuerdan en que las ciencias sociales s\u00ed lo tienen. Pero en el terreno de la educaci\u00f3n lo que verdaderamente est\u00e1 en debate aqu\u00ed es la diferencia sobre el car\u00e1cter de clase de las ciencias naturales.<\/p>\n

No se trata, por ende, de la particular situaci\u00f3n del sujeto, sino del car\u00e1c-ter del objeto. \u00bfSon los descubrimientos cient\u00edficos y los adelantos tecnol\u00f3gi-cos afectados en su naturaleza por la posici\u00f3n valorativa del cient\u00edfico que los descubre o los desarrolla? Por supuesto que no. Un grupo de cient\u00edficos alema-nes trabajaron para Hitler en la desintegraci\u00f3n del \u00e1tomo para lograr una bom-ba y otro para lograr cohetes de largo alcance para la exploraci\u00f3n del universo. El que hubieran trabajado para el dictador nazi, no modific\u00f3 ni uno ni otro de esos descubrimientos. Y varios de ellos salieron para Estados Unidos y la Uni\u00f3n Sovi\u00e9tica al t\u00e9rmino de la guerra, sin que el resultado de su investiga-ci\u00f3n se modificara. La exploraci\u00f3n del origen de la humanidad tal como hoy existe en nada se ha modificado por el hecho de que algunos de los investiga-dores crean en Dios y a otros no les importe su existencia. Si Galileo y Cop\u00e9r-nico segu\u00edan o no segu\u00edan con la Iglesia, en nada modificaba lo que hab\u00edan averiguado, que la tierra no era el centro del universo.
\nResulta l\u00f3gico en la concepci\u00f3n epistemol\u00f3gica del constructivismo la identificaci\u00f3n del sujeto y el objeto en el proceso de investigaci\u00f3n. En ella el sujeto lo es todo y el objeto una simple derivaci\u00f3n de aquel. Entre la obsesi\u00f3n del m\u00e9todo y la obsesi\u00f3n de los valores hay una identidad profunda, el relati-vismo absoluto a que conduce el constructivismo, poco a poco derivada en ag-nosticismo. La obsesi\u00f3n axiol\u00f3gica es eminentemente subjetivista. Como el sujeto, en este caso, el alumno, es aut\u00f3nomo, hay que respetarle su particular proceso de producci\u00f3n de conocimientos. Como el sujeto, en este caso, el alumno, es el constructor independiente de la realidad, lo que vale es el resul-tado de su elaboraci\u00f3n, no la constataci\u00f3n objetiva de su car\u00e1cter verdadero. Y en este recorrido, no es la sociedad en su evoluci\u00f3n la que desarrolla y trans-forma los valores, sino el sujeto mismo en su m\u00e1s sagrada individualidad.<\/p>\n

La obsesi\u00f3n axiol\u00f3gica tambi\u00e9n elude la transmisi\u00f3n del conocimiento, se convierte en un subjetivismo cerrero y no es extra\u00f1o que desemboque en un mesianismo ilusorio producto de la capacidad todopoderosa de los constructo-res de valores y de conocimiento. De all\u00ed al desprecio total de las reglas de juego y de la organizaci\u00f3n social, no hay sino un paso. Es all\u00ed donde radica su contradicci\u00f3n, cada vez m\u00e1s antag\u00f3nica, entre su fervorosa inquietud por erra-dicar la corrupci\u00f3n y la violencia y la autonom\u00eda subjetiva por la que propugna en la construcci\u00f3n de conocimientos y valores propios.<\/p>\n

La obsesi\u00f3n culturalista<\/strong><\/p>\n

Aparte de la confusi\u00f3n del t\u00e9rmino cultura tan socorrido en la terminolo-g\u00eda pedag\u00f3gica del momento, una veces porque significa costumbre, otras ve-ces forma de vida, en ocasiones patrimonio ancestral, tambi\u00e9n estructura de una sociedad, y hasta bagaje intelectual o muchas otras cosas, el culturalismo se complementa con el constructivismo para producir la obsesi\u00f3n culturalista.<\/p>\n

En lugar de una formaci\u00f3n cient\u00edfica s\u00f3lida, la obsesi\u00f3n culturalista con-vierte la ciencia en cultura, el conocimiento cient\u00edfico en esp\u00edritu cient\u00edfico, el contenido concreto en reflexi\u00f3n abstracta, la adquisici\u00f3n y comprensi\u00f3n de las leyes para su aplicaci\u00f3n a la transformaci\u00f3n de la sociedad en una especulaci\u00f3n filos\u00f3fica sobre el sentido general de la ciencia. Por supuesto que hablar de ciencia, para los culturalistas es referirse a un concepto pasado del siglo dieci-nueve, sin vigencia presente.<\/p>\n

Pero la contradicci\u00f3n fundamental con la obsesi\u00f3n culturalista radica en su esp\u00edritu especulativo e intelectualista, opuesto a toda referencia al trabajo, a la ocupaci\u00f3n laboral y a la producci\u00f3n material de la sociedad. Y en esta forma, tambi\u00e9n, coincide con el constructivismo. Se trata de una reacci\u00f3n radical con-tra el concepto de educaci\u00f3n como fuerza productiva.<\/p>\n

As\u00ed se llega al verdadero sentido de la obsesi\u00f3n culturalista, consistente en rechazar la relaci\u00f3n entre desarrollo econ\u00f3mico y educaci\u00f3n. Es decir, en criticar el concepto mismo de desarrollo econ\u00f3mico como contrario al desarro-llo cultural y espiritual de la sociedad. Inclusive, para reforzar su argumento, asimilan la idea de una educaci\u00f3n como fuerza productiva y palanca esencial del desarrollo econ\u00f3mico a la jerga desarrollista de las agencias internacionales y a la corriente neoliberal que se ha impuesto en Am\u00e9rica Latina con tan funes-tas consecuencias. (21)<\/p>\n

La aversi\u00f3n intelectualista por la producci\u00f3n y el trabajo parte de varios presupuestos. Uno, el de que la superioridad del esp\u00edritu sobre la materia debe conducir a los educadores a formar para el goce del esp\u00edritu y no para el trabajo material. Otra, el de que la producci\u00f3n material es despreciable en el proceso educativo en contraste con la producci\u00f3n intelectual de mayor sentido humano. Adem\u00e1s, el de que la contradicci\u00f3n entre trabajo material y trabajo intelectual est\u00e1 superada en favor de este \u00faltimo y, por tanto, no tiene sentido que la so-ciedad forme para el trabajo material.<\/p>\n

Son presuposiciones idealistas, porque el ser humano, hasta ahora, sub-siste gracias a la utilizaci\u00f3n y transformaci\u00f3n de la naturaleza material. A pesar de ello, la ilusi\u00f3n intelectualista llega al extremo de un Bachelard, para quien la formaci\u00f3n de lo que el denomina el esp\u00edritu cient\u00edfico es tanto m\u00e1s efectiva cuanto m\u00e1s se separe el ser inteligente de la Naturaleza (sic), de la realidad, de lo concreto. Tanto m\u00e1s cient\u00edfico ser\u00e1 el esp\u00edritu, seg\u00fan \u00e9l, cuanto m\u00e1s abstrac-to sea el pensamiento. \u201cEl esp\u00edritu cient\u00edfico,\u201d dice, \u201cdebe formarse en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y ense\u00f1anza de la Naturaleza\u2026\u201d (22) La superaci\u00f3n de la experiencia emp\u00edrica, por tanto, no se hace develando su verdadero car\u00e1cter, sino apart\u00e1ndose de ella.
\nLo m\u00e1s ir\u00f3nico de estas ilusiones consiste en que las tendencias cultura-listas e intelectualistas se arraiguen tanto en pa\u00edses subdesarrollados, en donde las condiciones de la producci\u00f3n material son tan insuficientes para satisfacer las necesidades de su poblaci\u00f3n. No es extra\u00f1o. El racionalismo extremo, pro-pio de esta obsesi\u00f3n, desprecia la pr\u00e1ctica. Pero, especialmente, se abstrae de la realidad concreta del atraso econ\u00f3mico, de la insuficiencia de capital propio de estos pa\u00edses, de la verdadera naturaleza de la pobreza, en una palabra, del ca-r\u00e1cter del subdesarrollo.<\/p>\n

En los pa\u00edses altamente industrializados, con un gran desarrollo de las fuerzas productivas, en donde la producci\u00f3n est\u00e1 garantizada, la preocupaci\u00f3n por colocar permanentemente la educaci\u00f3n al nivel del avance cient\u00edfico y tec-nol\u00f3gico de la sociedad, es ineludible. No predomina en ellos la duda sobre la educaci\u00f3n como fuerza productiva. El hecho de que esta realidad se exprese con el t\u00e9rmino neoliberal de \u201ccapital humano\u201d para significar su conversi\u00f3n en mercanc\u00eda, no suprime su car\u00e1cter de fuerza productiva. Trastocar la educaci\u00f3n en culturalismo intelectualista pondr\u00eda en peligro de derrumbar la base produc-tiva de esos pa\u00edses. (23)<\/p>\n

Pero el hecho de que los pa\u00edses m\u00e1s desarrollados del globo mantengan una preocupaci\u00f3n permanente por la educaci\u00f3n para mantenerla al nivel del avance cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico, no descalifica el concepto de educaci\u00f3n como fuerza productiva. Todo lo contrario, la reafirma. Lo absurdo es que en nues-tros pa\u00edses subdesarrollados, atrasados, con un nivel productivo tan bajo, de unas diferencias tan abismales en el ingreso por habitante, se popularice el cul-turalismo intelectualista.<\/p>\n

Por el contrario, la calificaci\u00f3n de la fuerza de trabajo sobre la base de una elevaci\u00f3n del nivel educativo en lo m\u00e1s avanzado de la ciencia y de la t\u00e9c-nica y en el conocimiento del mundo que nos toca vivir, se hace m\u00e1s indispen-sable cuando cada vez m\u00e1s los pa\u00edses subdesarrollados nos alejamos de una producci\u00f3n suficiente orientada a la satisfacci\u00f3n de las necesidades de subsis-tencia y de las nuevas necesidades creadas por la evoluci\u00f3n de la humanidad. Eludir este principio, ha tenido como efecto la proliferaci\u00f3n de programas edu-cativos destinados al subdesarrollo, como la escuela nueva, los hogares comu-nitarios y otros proyectos de este tipo patrocinados por organismos internacio-nales.
\nLa obsesi\u00f3n culturalista trastoca el sentido materialista de cultura, desde el punto de vista de su car\u00e1cter cient\u00edfico, al contraponer cultura a apropiaci\u00f3n del conocimiento cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico. En esta forma, el sentido de una educaci\u00f3n cient\u00edfica como parte de la cultura, queda reducida a especulaci\u00f3n abstracta y a erudici\u00f3n intelectualista.<\/p>\n

Conclusi\u00f3n<\/strong><\/p>\n

\u00a1C\u00f3mo coinciden todas estas tendencias idealistas! Subjetivismo extre-mo, concientizaci\u00f3n, evangelizaci\u00f3n eclesi\u00e1stica o laica, formalismo, ilusio-nismo intelectual e individualismo. La obsesi\u00f3n metodol\u00f3gica trastoca la ad-quisici\u00f3n de conocimientos cient\u00edficos. La obsesi\u00f3n axiol\u00f3gica la demerita. Y la obsesi\u00f3n culturalista la diluye. Pero la evoluci\u00f3n de la humanidad depende \u2014a no ser por una disminuci\u00f3n catastr\u00f3fica de la especie humana\u2014, del avance cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico.<\/p>\n

Un pa\u00eds subdesarrollado y atrasado cient\u00edfica y tecnol\u00f3gicamente como Colombia, carente de una base productiva autosuficiente, desposeido de un desarrollo cient\u00edfico propio, con una fuerza de trabajo de muy baja capacita-ci\u00f3n, requiere de una educaci\u00f3n de alto nivel cient\u00edfico. Lo que es urgente es una educaci\u00f3n para el desarrollo econ\u00f3mico y no para el subdesarrollo. Que no se trate de argumentar que el esfuerzo por el desarrollo econ\u00f3mico es contrario al avance social y cultural, porque es, precisamente su base.<\/p>\n

Que una educaci\u00f3n cient\u00edfica, preocupada por la adquisici\u00f3n y asimila-ci\u00f3n de lo m\u00e1s avanzado de la ciencia y la t\u00e9cnica por la ni\u00f1ez y juventud co-lombiana, sea la que determine el m\u00e9todo. Que la adquisici\u00f3n de conocimien-tos cient\u00edficos y, mediante ella, la formaci\u00f3n de una capacidad de discerni-miento y de indagaci\u00f3n, no se relegue por una inquietud valorativa. Que el pru-rito intelectualista no convierta el conocimiento cient\u00edfico en una preocupaci\u00f3n abstracta y vac\u00eda sobre la cultura de la ciencia orientada a la educaci\u00f3n erudita.<\/p>\n

La educaci\u00f3n es para todos, pobres, ricos, negros, blancos, mestizos, ca-t\u00f3licos, musulmanes, evang\u00e9licos, campesinos, obreros. Por eso, la educaci\u00f3n deber\u00eda ser toda p\u00fablica, es decir, ofrecida y financiada por el Estado. Para to-dos la educaci\u00f3n tiene que tener las mismas bases de contenido y de objetivos, el de m\u00e1s alto nivel posible. No ser\u00eda as\u00ed si su pretensi\u00f3n fundamental es inte-lectualista. Es distinto pretender formar a todos los estudiantes como investi-gadores a que, mediante el conocimiento y el estudio, la formaci\u00f3n impartida produzca investigadores. Lo primero es iluso y discriminatorio, al margen de la realidad concreta del proceso productivo.<\/p>\n

Detr\u00e1s de las obsesiones a que conduce el constructivismo, se esconde un sabor populista que no alcanzamos a analizar, el de su comunitarismo. Y, adem\u00e1s, subyace una consecuencia pol\u00edtica de amplias repercusiones, el del individualismo neoliberal, ampliamente favorecido por el subjetivismo episte-mol\u00f3gico constructivista. Entre su idealismo gnoseol\u00f3gico, su subjetivismo hirsuto y su esp\u00edritu concientizador, se adivina toda la filosof\u00eda de la postmo-dernidad, as\u00e9ptica, especulativa y abstracta. Para una concepci\u00f3n de la socie-dad que oculta y disfraza sus contradicciones y sus conflictos antag\u00f3nicos, el comunitarismo es una forma apropiada para disimularlos, dej\u00e1ndolos intactos. Est\u00e1 abierto el debate.<\/p>\n

NOTAS<\/strong><\/p>\n

(1)En el primero Congreso Pedag\u00f3gico Nacional afirmaba: \u201cEl m\u00e9todo y el contenido son insepara-bles, pero para alcanzar una educaci\u00f3n cient\u00edfica el aspecto que determina la calidad radi-ca en el contenido. El contenido define, gu\u00eda y mide los alcances del m\u00e9todo y sus condi-ciones.\u201d en las Memorias, Primer Congreso Pedag\u00f3gica Nacional, revista Educaci\u00f3n y Cul-tura, octubre de 1987. Ver, tambi\u00e9n, \u201cSobre la calidad de la educaci\u00f3n,\u201d Educaci\u00f3n y Cultu-ra, separata especial, diciembre de 1984.
\n(2)Puede ser que los te\u00f3ricos m\u00e1s puros del constructivismo no identifiquen mis cr\u00edticas. Adem\u00e1s de la teor\u00eda me propongo tener muy en cuenta su divulgaci\u00f3n entre el magisterio colombiano y entre sus m\u00e1s asiduos defensores en la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica. Mi preocupaci\u00f3n principal ra-dica en la aplicaci\u00f3n concreta del constructivismo.
\n(3)Jean Piaget, Psicolog\u00eda y Pedagog\u00eda, Editorial Sarpe, Madrid, 1983, pags. 52-54.
\n(4)Ibid.
\n(5)Ibid.
\n(6)J.I. Novack, \u201cInvestigaci\u00f3n y experiencias did\u00e1cticas,\u201d en la revista Ense\u00f1anza de las ciencias, vol. 6, N\u00ba 3, nov. de 1988.
\n(7)Evon Guba e Ivonne Lincoln, El paradigma constructivista, en Serie Fundamentos de la educa-ci\u00f3n, trad. de F\u00e9lix Bustos, Santafe de Bogot\u00e1, 1992, pag. 12.
\n(8)Guba y Lincoln, op. cit., pag. 12.
\n(9)Ibid., pags. 17 y sgts.
\n(10)Albert Einstein y Leopold Infeld, La evoluci\u00f3n de la f\u00edsica, Biblioteca cient\u00edfica Salvat, 1986.
\n(11)Ibid., pag. 41.
\n(12)Ibid., pag. 55.
\n(13)Ibid., pag. 108.
\n(14)Ibid., pag. 119.
\n(15)Ibid., pag. 123 (subrayado nuestro).
\n(16)Ibid., pag. 114. (subrayado nuestro)
\n(17)Bertrand Russel, ABC de la relatividad, Ediciones Orbis, 1985, pag. 25.
\n(18)Einstein e Infeld, op. cit., pag. 160.
\n(19)Ver, por ejemplo, el extraordinario art\u00edculo publicado por John Bruer en la revista de la Federa-ci\u00f3n de Educadores Americanos, American Educator, en la edici\u00f3n de verano de 1993, \u201cThe Mind\u00b4s Journey from Novice to Expert.\u201d
\n(20)Novack, op.cit..
\n(21)Ver a este respecto una serie de art\u00edculos escritos en la revista Educaci\u00f3n y Cultura por Alberto Mart\u00ednez Boom, Alejandro Alvarez y Jorge Gantiva.
\n(22)Gaston Bachelard, La formaci\u00f3n del esp\u00edritu cient\u00edfico. contribuci\u00f3n a un psicoan\u00e1lisis del cono-cimiento cient\u00edfico, Siglo veintiuno editores, 13\u00aa edici\u00f3n, pag. 27.
\n(23)Ver mis art\u00edculos ya citados en donde he desarrollado<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Jos\u00e9 Fernando Ocampo No obstante, cuando las ideas que integran la obra de Einstein se hayan hecho familiares, como suceder\u00e1 cuando se ense\u00f1en en las escuelas, reportar\u00e1n probablemente ciertos cambios en nuestros h\u00e1bitos mentales y tendr\u00e1n una gran importancia a largo plazo. 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