Nota inicial sobre políticas y posiciones
Introduzco como nota inicial un comentario sobre las tendencias que el Ministerio de Educación ha adoptado para Colombia en los últimos cincuenta años en torno a las corrientes educativas. En las décadas del cincuenta al setenta del siglo pasado el Ministerio trató de imponer la moda de entonces, la tendencia de la tecnología educativa y del conductismo. De Estados Unidos vinieron asesores conductistas que recorrieron el país impulsando la moda de entonces. Tenía mucho que ver con los compromisos de los Gobiernos del país con el de Estados Unidos. El conductismo no dejó mucha huella en el magisterio. Durante las década del ochenta y el noventa se pasó a la moda del constructivismo, en primera instancia, como una reacción contra el conductismo. Se formaron grupos experimentales en varias partes del país y se llevaron como modelos a varios Congresos de Fecode. Sin importar su origen ni sus raíces epistemológicas que se hicieron llegar al mismo Piaget, se experimentó en escuelas y colegios con el criterio de que los estudiantes también tenían una especie de estructura magisterial. A pesar de que su auge no pasó de la década del 90 del siglo pasado, quedaron por el país importantes rezagos de esta escuela educativa. Después de la Constitución del 91 y de la lucha por la Ley General de Educación, el Ministerio de Educación se embarcó en la moda de estándares y competencias. Su auge llegó en el ministerio de Cecilia María Vélez. Todavía hoy persiste en la educación privada y pública una influencia enraizada de esta tendencia. Mucha de la influencia que adquirió ha sido producto de la reforma en los exámenes del ICFES de cuya estructura se encargó a la Universidad Nacional y se impuso en su conformación un constructivismo redivivo.
En Fecode y en el Ceid, el desarrollo ha sido distinto. En el Congreso de Bucaramanga de 1982 con la presidencia de Abel Rodríguez y la secretaría de Socorro Ramírez, se impuso una corriente pedagogicista partidaria de reducir la influencia de la política en el transcurrir de la Federación. Así nació la revista Educación y Cultura, cuyos primeros años reflejaron esta tendencia. Enseguida se integró a la revista el llamado “grupo Federici”, bajo la dirección de Antanas Mockus, cuya influencia determinó la orientación de los primeros Congresos Pedagógicos. Su academicismo hirsuto desterró el análisis y la crítica de las condiciones políticas y sociales de la educación colombiana. En la etapa reciente del Ceid resurgió la tendencia de Paulo Freire, de moda en sectores del magisterio hace unos cuantos años, inspirada en un catolicismo muy con la tendencia del Concilio Vaticano Segundo, del grupo de los curas de Golconda, que se convierte en lo que hoy el Ceid trata de extender por el país, una especie de populismo pedagógico, sin mayor consistencia teórica. Este populismo recurre al término “política”, en un contexto de gran ambigüedad, bajo cuyo signo se le despoja de su significado de la lucha por el poder político. Resulta así profundamente engañoso.
Una tarea estratégica del magisterio colombiano
Una educación cualitativamente avanzada, es decir, de alta calidad, afronta el desafío de transmitir los conocimientos más desarrollados de la ciencia en la forma más eficaz posible. Su desafío consiste, por tanto, en estar a la altura del desarrollo mundial de las fuerzas productivas. El conocimiento más acabado del universo; el escrutinio de la naturaleza según los últimos descubrimientos; la comprensión de sus leyes de acuerdo con los adelantos teóricos más recientes; el estudio de la evolución de la humanidad; el manejo de las matemáticas; el dominio de la física, de la biología y de los demás campos de la ciencia; el manejo de las más refinadas aplicaciones de la técnica; el análisis de la historia mundial y nacional; en fin, todo el espectro de la sabiduría sobre la realidad toda, es el objeto propio de la educación. Estamos formando seres humanos plenamente desarrollados para que puedan afrontar las circunstancias de la vida, del mundo, de su propio país, del trabajo productivo, en las mejores condiciones posibles y adquieran la capacidad de contribuir a su transformación. Transmitir los conocimientos y proporcionar los medios más aptos para que esa transmisión sea eficaz, es la función esencial de la institución educativa en una sociedad. Habrá, por tanto, que diseñar los métodos científicos para lograrlo, preparar las condiciones físicas de los alumnos, darles una visión de la situación contemporánea del mundo, modelar democráticamente su conducta, entrenarlos en el trabajo productivo, adiestrarlos en el manejo de la técnica y proporcionarles todo lo necesario y conveniente para lograr la más alta calidad educativa. Una tarea estratégica del magisterio colombiano.
Debido a esta razón estamos abocados al gigantesco desafío de poner nuestro sistema educativo al nivel del desarrollo mundial de la ciencia y de la técnica. Es decir, que para lograr transmitir los conocimientos más avanzados existentes en el mundo, es necesario revolucionar de arriba abajo nuestra institución educativa, sus métodos, la preparación científica de los educadores, el contenido de los programas, la estructura del currículo, de tal manera que quede al nivel de las exigencias del desarrollo mundial de las fuerzas productivas. Este desafío requiere de un enfrentamiento con las concepciones atrasadas, metafísicas e idealistas de la educación y del maestro, todas las cuales contribuyen a entorpecer su libre progreso. Es posible que el atraso de la economía, de la producción y de la industria en el país, determinado por las condiciones políticas y sociales existentes, no permita en el momento actual el libre desarrollo de la ciencia y de su aplicación independiente al avance de la tecnología. Pero una condición indispensable de la independencia nacional radica en la capacidad que tenga Colombia en un momento dado de ponerse al nivel del grado más avanzado de las fuerzas productivas mundiales. Y el nivel científico que haya tenido la educación hasta ese momento y el que siga teniendo en adelante se vuelve un factor definitorio. Fecode contribuyó con la Ley General de Educación de 1994 en el logro más estratégico de su historia.
El carácter científico de la educación
Pero en Colombia, el Estado puede darse el lujo de abandonar la educación, de dejarla en la miseria, de no proporcionarle los instrumentos indispensables, las instituciones educativas no sufren el desafío inmediato permanente de colocarse a la avanzada de la transmisión de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados. En cada contradicción radica el origen del atraso de la educación nacional, de la proliferación de toda clase de teorías atrasadas sobre la pedagogía y sobre los objetivos del movimiento pedagógico. Colocar la educación al más alto nivel del desarrollo mundial de la ciencia y de la tecnología es, por tanto, una tarea de gigantes. Por encima de la desidia o de la manipulación de un Estado sometido a las condiciones de la dominación extranjera; superando las concepciones atrasadas de las clases dominantes o las imposiciones curriculares de las clases lacayas del imperialismo; sacudiéndose de las postración en que lo han sumido las condiciones históricas del desarrollo del país; al magisterio colombiano en medio de ese escenario de la lucha de clases en que se convierte la educación, le compete la tarea de sacar adelante la formación de la juventud.
El carácter científico de la educación determina la calidad de la educación en cada nivel institucional del sistema educativo. En el nivel básico primario la educación científica debe lograr en los niños el dominio del lenguaje, el desarrollo de su capacidad de abstracción, la formación del espíritu científico, su localización geográfica en el mundo, un conocimiento científico de la naturaleza, una introducción al conocimiento de la historia y de la sociedad, y una iniciación en la práctica del trabajo productivo. En el nivel básico secundario debe lograrse el perfeccionamiento de los objetivos de la educación básica primaria, avanzar en la adquisición de los conocimientos científicos, lograr una visión de la historia y de la sociedad, adquirir destrezas para el trabajo productivo y avanzar en el logro de instrumentos prácticos para la consecución de un empleo. En el nivel superior, el carácter científico se adecuará a las características de la especialización escogida, se adelantará en la comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la técnica, se imprimirá un avance en la orientación específica hacia el empleo o hacia la investigación. Nada tan necesario en este sentido como la formación científica del maestro en un determinado método pedagógico, sobre cuyo éxito se hace recaer la calidad de la educación. El método pedagógico por sí solo no resuelve el problema de la calidad de la educación, pero es un instrumento que permite hacer efectiva la transmisión de los conocimientos científicos, adecuar sus contenidos al desarrollo de la mente de los niños y de los jóvenes en cada etapa de la evolución intelectual y física y canalizar adecuadamente los objetivos de una educación científica y técnica. Sin un contenido sólido, profundo, avanzado, el método se convierte en un cascarón vacío y formalista. La capacitación del magisterio se viene convirtiendo en Colombia más en un problema de método o en el simple cumplimiento formal de unos requisitos para el ascenso en el escalafón docente que en un problema de contenido científico. Una condición sine qua non del mejoramiento de la calidad de la educación radica en un salto cualitativo de la preparación científica de los maestros.
Tres posiciones antagónicas sobre la educación
La educación como adoctrinamiento: No concebimos la educación como un instrumento para instruir a los niños y a los jóvenes en la toma del poder o la cátedra como un escenario de adoctrinamiento político. La concientización política para la toma del poder por el pueblo no es la tarea de la institución educativa, aunque la lucha por una mejor educación, recursos adecuados para la enseñanza, por la defensa de los intereses nacionales, contribuye indefectiblemente a formar la conciencia política de los educadores y los educandos. La consigna de “la educación para el adoctrinamiento partidista” es la posición populista, fruto de una concepción facilista del proceso de enseñanza y formación, que desprecia la calidad de la educación, su carácter científico, las transmisión de los conocimientos más avanzados en el terreno científico y técnico, porque le atribuye a éstas insondables propiedades de dominación y explotación del pueblo. La esencia de la cátedra no es el adoctrinamiento, en el fondo de naturaleza religiosa, dogmática y simplista. La educación como adoctrinamiento encierra un profundo desprecio por la educación y por la cátedra. Constituye una elaboración más sutil de la antigua consigna de que “si no cambia el sistema no cambiará la educación”. Para esta concepción, como no puede cambiarse la educación ni mejorarse, ni intentarse un avance en su carácter científico sin la toma del poder, es necesario adoctrinar a los niños y a los jóvenes para que se tomen el poder político, que sería la única vía para transformar la educación.
La educación como el cultivo de la mente: Tampoco tomamos la educación como el proceso de la formación de la mente, de la inteligencia, de la erudición y del individuo, para convertirlo en una especie de superhombre intelectual. Aunque la educación tiene que ver, indudablemente, con el desarrollo de la inteligencia y el cultivo de la mente humana, su papel no se detiene allí, como en su supremo ideal. El racionalismo de esta escuela pedagógica, llevado al extremo conduce al abandono de la práctica, al desprecio de la técnica, a desligar el proceso educativo de la lucha de clases, a olvidar las condiciones concretas de los estudiantes respecto al empleo y del país con respecto a su desarrollo económico. Tendencia que predominó en las primeras etapas de la revista Educación y Cultura. Este individualismo intelectualista que sólo ve en la educación y en el dominio del humanismo liberal culturalista que sólo ve en la educación y en la cátedra el instrumento de lograr la más refinada erudición o el dominio del humanismo liberal culturalista, substraen la educación de las condiciones reales del mundo y del país, crean la ilusión en los estudiantes y en los maestros de una sociedad utópica, desprecian el trabajo productivo, reducen el mundo al ambiente de la intelectualidad elitista y se forman en un núcleo privilegiado al margen de la realidad del pueblo. Es una concepción de la educación básicamente idealista y aristocrática. La inquietud científica que le es inherente permite aprovechar sus contribuciones al proceso del aprendizaje, a la libertad del maestro y al carácter científico de la educación.
La educación como espontaneismo empírico: El rigor científico de la educación y de la cátedra, base de una educación científica, es incompatible con las tendencias empíricas tan en boga en ciertos niveles del magisterio colombiano. Empirismo que se refleja en el culto a los hechos inmediatos despojados de toda posibilidad de teoría; en el ensalzamiento de la comunidad como maestra infalible; en el convencimiento de que la pobreza por sí misma, por la realidad misma de su indignidad, no se equivoca en su concepción sobre la educación; en el sometimiento a las condiciones del atraso en que vive el país y en que se mueven los maestros y los estudiantes. Tampoco puede darse rigor científico sobre la base del espontaneismo pedagógico que enarbola el predominio del alumno, la autonomía sagrada del estudiante, la idea de que la investigación científica consiste en el redescubrimiento espontáneo de la realidad y de sus leyes. Y, finalmente, tampoco resulta de una concepción de tipo anarquista que niega la necesidad de los conceptos básicos, aboga por una sociedad sin represión y se imagina a la naturaleza pura, perfecta e intocable, de la cual es continuación la naturaleza humana. En última instancia, estas concepciones instalan otras dictaduras que no dan salidas, la del hecho empírico, la del estudiante autónomo, la de la indisciplina absoluta.
La autonomía escolar de la Ley General de Educación
Reivindicamos la autonomía escolar, la libertad de cátedra, la libertad de los contenidos, la libertad de método, la libertad de textos, la libertad de experimentación pedagógica. Este fue el carácter revolucionario de la Ley General de Educación. Estamos de acuerdo que existan unas pautas generales de orientación curricular, las cuales serán definidas en el proceso de un gran debate nacional y no impuestas arbitrariamente por el Estado. Será imposible garantizar el carácter científico de la educación bajo el control hegemónico ejercido por el Estado sobre el contenido de los programas y sobre el método pedagógico. Jamás, en esta forma, se romperá el círculo vicioso de la mala calidad de la educación o la mala preparación de los maestros. El desprecio por el sistema educativo demostrado por el Estado “educador” al imponer todo el contenido de los programas, de las asignaturas y de cada clase, no sólo derrumba el estímulo pedagógico del magisterio, sino que impide cualquier avance en el proceso educativo. En Colombia, la lucha por la autonomía escolar, la libertad de cátedra, la libertad de contenidos, la libertad de métodos y de textos, constituye un verdadero movimiento por la liberación del maestro. Es allí donde reside el carácter revolucionario de la Ley General de Educación. El control hegemónico por parte del Estado impide la innovación, la experimentación, la renovación, la competencia. Es un atentado contra la calidad de la educación.
De estos principios se deducen una serie de elementos problemáticos:
Una concepción sobre la escuela
Esto tiene que ver con un punto fundamental: ¿para qué es la escuela? Los cristianos y católicos la conciben para formar los estudiantes en valores. Los cristianos radicales como instrumento para la transformación política de la sociedad. Los cristianos con influencia marxista como un instrumento revolucionario contra la sociedad dominante. Los marxistas la concebimos como un instrumento fundamental para trasmitir y desarrollar el conocimiento en todos sus aspectos. Lo que hay de fondo en este debate es que la educación por sí misma no transforma la sociedad, ni el Estado, ni resuelve los malestares del pueblo. Si fuera así, tendríamos que aceptar que el fracaso de los maestros colombianos, todos, los de la educación pública y de la privada, ha sido estruendoso. Porque en Colombia domina el narcotráfico, los paramilitares, la guerrilla, la corrupción, el crimen, la pobreza, la miseria, la desigualdad. Entonces ¿la escuela no ha hecho nada en el devenir del país o ha formado para que sea así? En ambos, el fracaso habría sido histórico y los maestros tendrían que estar condenados a una frustración absurda. He rechazado por principio que la educación haya sido la culpable de la situación desastrosa del país en estos aspectos. Por esta razón, la concepción de la educación como el instrumento fundamental de formación de valores, sean cuales sean (políticos, religiosos, sociales), es una concepción utópica, cristiana, religiosa, idealista.
La contradicción entre contenido y forma
Pero concebir la educación y la enseñanza como pedagogía, es aún más contradictorio. Se trata de una confusión profunda del contenido con la forma, de un desconocimiento de la relación dialéctica entre conocimiento y método. Sí, existen los dos polos de la relación. Pero no se puede confundir el uno con el otro. Y para aplicar la dialéctica, el aspecto principal de la relación es el contenido y no la forma, es el conocimiento y no el método. Porque lo que tiene que definirse es cuál es el propósito de la pedagogía, para qué la pedagogía, en qué consiste su sentido. Hay algo claro, la pedagogía no es ni matemáticas, ni física, ni química, ni biología, ni historia, ni geografía, ni lenguaje, ni idiomas, ni ciencia política, ni arte, ni música, bases del conocimiento y de la formación humana. Así se centra el debate en lo que tienen que saber los estudiantes, tanto en su proceso de aprendizaje, como al final de la trayectoria de la educación formal. Tiene que definirse si la responsabilidad estratégica de la escuela es la formación de valores de diferentes tendencias— entonces fracasada en Colombia—o la transmisión de los conocimientos orientados a todas las actividades, productivas y no productivas, de la sociedad.
El elusivo término de “pedagogía”
El concepto de “pedagogía” o “pedagógico” es inmensamente elusivo. Las enciclopedias, por más avanzadas que sean, se enredan en dar una definición o una descripción o una noción. Puede ser “el estudio del proceso de enseñar, o del ser del maestro”; pero también el estudio de las estrategias de enseñanza; o la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza; o la disciplina que tiene que ver con la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y de acuerdo con la ideología del pedagogo se orientará hacia la didáctica, la tecnología educativa, la metodología o hacia los distintos aspectos de la relación con el aprendizaje; o con la concientización política. Como toda disciplina social, está sometida a todas las concepciones que surgen en la sociedad. Y, en ese sentido, las distintas concepciones pedagógicas responden a concepciones propias de clase social. Con todas sus variedades, matices, complejidades y contradicciones. Y, también, tiene que ver la problemática pedagógica con las condiciones concretas de la nación en que se desarrolla la educación.
En Colombia, desde la segunda mitad del siglo XX, la política educativa de los gobiernos ha estado íntimamente ligada al desarrollo económico determinado por la dominación del imperialismo norteamericano. Así se impusieron las condiciones educativas y las orientaciones pedagógicas de los créditos internacionales de la Alianza para el Progreso, del Fondo Monetario Internacional, del Banco Mundial, de las misiones económicas. Para mencionar sólo una, la orientación de la tecnología educativa y del conductismo. Con esta observación, es necesario anotar que no tienen las mismas consecuencias las concepciones pedagógicas en el país imperialista que en el país subdesarrollado y condicionado por la dominación económica.
Una pregunta: ¿Son los valores la razón de ser de la escuela?
La escuela no resuelve el problema de los valores. En ninguna sociedad. A lo sumo los puede exigir, los puede inculcar, los puede vigilar, sólo durante el proceso institucional. Pero el medio ambiente social, político e ideológico los transforma, los moldea o los hace desaparecer. ¿No ha sido esa, acaso, la historia de este país? La Iglesia controló la educación en la colonia, contra las ideas de la revolución norteamericana y francesa, contra las ideas de la Ilustración. ¿Nariño tomó las de la revolución democrática de la escuela escolástica a la que asistió? ¿Fue la universidad o la escuela las que las transformó? ¿Y de dónde salieron las ideas de la masonería que tuvieron tanta influencia en los liberales radicales del siglo XIX? ¿De los colegios en la República? En el punto de los valores hay de todo. ¿No vacunó a sus estudiantes contra el marxismo la Universidad INCA con la lectura obligatoria de El Capital de Marx? ¿No era esa una formación “política”? Las escuelas ateas no garantizan el ateísmo de sus estudiantes. Las escuelas católicas tampoco la lealtad a la Iglesia. Y las escuelas marxistas no pueden garantizar la tendencia revolucionaria de sus estudiantes. ¿De dónde salieron las juventudes que en los años sesenta y setenta se comprometieron con la lucha armada en Colombia? ¿De escuelas revolucionarias? ¿De escuelas guevaristas? ¿De maestros “políticos” que les enseñaron el camino de las armas? En cambio, la enseñanza en las escuelas y colegios tiene que garantizar una preparación, la más elevada y amplia posible, para continuar el proceso educativo superior o para el trabajo mismo. Si no lo hace, las instituciones educativas están fallando.
La enseñanza no es “política”
¿Cuál es el significado del término “político” aplicado a la educación o la enseñanza? Se trata del que yo llamo freirismo redivivo, de nuevo tomado como el modelo educativo para Colombia como lo fue en la década del 70 en el magisterio. ¿Significa que la educación debe formar una conciencia política en los estudiantes? ¿En qué consistiría esa conciencia política? ¿O significa que debe comprometer a los estudiantes en la acción política partidista? ¿Cómo se escogería esa acción política partidista? ¿O significa que los estudiantes deben tener una comprensión histórica para juzgar la opción política del momento? ¿Cómo se definiría esa opción política? ¿Sería de izquierda, de derecha, de centro? ¿En qué forma se manejaría la acción política de la escuela con los padres de familia, con el gobierno local, con el Ministerio de Educación, con la sociedad? Es posible que ese compromiso político espere al cambio del sistema. Y entonces surgen las preguntas por el significado de una serie de afirmaciones en torno a la política en educación, “una praxis pedagógica desde el campo de lo alternativo ideológico, cultural, social y político” (¿lo “alternativo” sería el marxismo, el trostkismo, el leninismo, el maoísmo, la teología de la liberación, la doctrina social de la Iglesia católica, u otra distinta?); “empoderar las escuelas como sujetos sociales de cambio en las relaciones de la educación con la comunidad, la sociedad y el Estado…” (¿el “cambio”, qué dirección tendría, qué contenido abarcaría?); “las prácticas pedagógicas en el contexto de las políticas públicas” (¿oposición al gobierno de turno, por ejemplo, el de Santos, o de los alcaldes de cada ciudad, o del gobernador, etc. o bueno, apoyo y colaboración que podría ser también una acción política?).
¿Cuál sería, por tanto, el contenido de la enseñanza? Se puede tomar cualquier asignatura y definir su contenido. ¿Hay que convertir en “política” la enseñanza de las matemáticas? ¿Hay que convertir en “política” la enseñanza de la física, la química y la biología? ¿Hay que convertir en “política” la enseñanza de la lengua materna? ¿Hay que convertir en “política” la práctica de la educación física? ¿Hay que convertir en “político” el estudio de la geografía del universo o de los suelos o de la composición de los océanos o la exploración del espacio? Ahora bien, la historia puede implicar un contenido “político” y de eso no hay duda. ¿Habrá que convertir la historia “política” en un compromiso con el acontecer de la política presente y envolver a los estudiantes en la escogencia del profesor, sea de izquierda, de derecha o de centro? Es decir, significaría que el profesor obligaría a sus estudiantes a tomar una opción política en el curso de la enseñanza de la historia. ¿Qué consecuencias conllevaría esa opción para el profesor y para la institución? Otra cosa es la participación libre de los estudiantes en la lucha por las condiciones de la institución, de la educación y de los profesores y estudiantes. Libremente los estudiantes pueden involucrarse en el movimiento estudiantil de la institución, en el movimiento profesoral allí mismo, y aún en ámbitos más amplios.
Autonomía escolar y libertad de cátedra
Pero, además, entra en juego la tendencia pedagógica de cada institución educativa. Estamos entre la autonomía escolar y la libertad de cátedra. ¿Es libre el profesor para definir la orientación metodológica del área o de la clase? No completamente, porque tiene que haber una relación dialéctica entre la autonomía de la institución y la libertad de cátedra de su orientación pedagógica o de su concepción particular sobre el área. Ningún área se escapa de esta contradicción. El programa de cada área está condicionado por la autonomía de la institución. La orientación particular del programa ya definido por la institución, depende de la libertad del profesor. El aspecto principal de la contradicción es la orientación dada por el programa de la institución; el aspecto secundario, la orientación del profesor del programa institucional. La dialéctica favorece el contenido por sobre el método, porque el aspecto principal de la enseñanza es el contenido y su aspecto secundario es el método. La institución educativa puede orientarse por la “pedagogía crítica” de Freire. Y afrontará sus consecuencias. O por el modelo “instruccionista”. O la “ciencia de la mente”. O la “ciencia cognitiva”. O la “ratio studiorum” de los jesuitas. O el conductismo. Pero todas las tendencias tendrán, tarde o temprano, que responder por el conocimiento. Si no lo hacen, responden también por el fracaso. Sus estudiantes saldrían de la institución educativa sin “saber” nada para afrontar la vida. No se nos olvide la tragedia que hemos transitado con los efectos en la educación colombiana con la promoción automática impuesta por el ministro Antonio Yepes en el gobierno de Betancur.
Contenido-método en la formación de los maestros
En la dialéctica de la enseñanza, entonces, existe una relación entre contenido y método. Así, también, en las escuelas de formación de los maestros. Por eso la escuela tiene que definir si el aspecto principal de la formación de los maestros es el contenido o el método, el conocimiento científico del área o la pedagogía. Tiene que definir, así mismo, si lo maestros que forma son “pedagogos” o especialistas en un área de conocimiento. O, mejor, si se forman en tendencias pedagógicas, en una tendencia particular, o si son especialistas en un área determinada del plan de estudios. Los maestros de preescolar requieren una formación pedagógica especial. Los maestros de primaria, por lo menos en Colombia hasta ahora, un conocimiento muy amplio sobre las áreas fundamentales del programa. Los maestros de bachillerato, una especialización en un área específica. Sin hablar de los profesores universitarios, en donde el método va quedando relegado a una situación muy secundaria. En la grave crisis en que está sumida la universidad colombiana, a donde la ha conducido el neoliberalismo privatizador, con la mayoría del profesorado, condenado a un régimen de pago por horas, ya no solamente el método sino el contenido científico y de alto nivel va quedando relegado a la mínima expresión. Existe una crisis profunda.
Educación científica, democrática y al servicio de la Nación
Defiendo la tesis de Mao Tsetung en la revolución democrática de China sobre la educación y la cultura. Debe ser nacional, científica y democrática. Señalo dos aspectos. Uno que la educación, la cultura y la enseñanza no deben esperar la transformación de la sociedad para transformarse. Y, otro, que la transformación tiene que ver con su carácter nacional contra la dominación extranjera, científica por sus contenidos y democrática por su orientación. En el proceso de clarificación de los contenidos de la Ley General de Educación, Ley 115 del 94, por eso me propuse en el debate interno que se incluyera la “autonomía escolar”, eje fundamental y base estratégica de la revolución educativa colombiana. Y es la autonomía escolar la que le imprime su carácter revolucionario por haberle quitado al Estado y a la Iglesia el control de siglos sobre la enseñanza. Los contenidos de la educación, sobre la base de los principios establecidos en la Ley, tienen que ser definidos por la institución educativa o por las instituciones de la ciudad o el municipio en conjunto o por varias instituciones afines. Fecode y el Ceid abandonaron estos principios revolucionarios sobre el carácter de la educación. La Federación tiene que retomarlos, ponerlos a la vanguardia de su lucha y defenderlos frente a la política estatal y la injerencia extranjera. Es nuestra propuesta estratégica.
En la Colonia el contenido de la educación lo definió la Iglesia. En la República del siglo XIX, fue el Estado contra el dominio de la Iglesia. Rafael Núñez, en 1886, retrotrajo la educación al dominio de la Iglesia que perduró por más de cincuenta años unido a la influencia decisiva de las políticas imperialistas de los organismos internacionales agenciados por el Ministerio de Educación. El costo democrático de la autonomía escolar es que la oligarquía puede orientar libremente sus instituciones, el imperialismo las que influya, y el pueblo las suyas. En este sentido el magisterio es la clave de la orientación de la educación pública. Por eso no me cansaré de insistir en la necesidad de que la Federación le proponga al magisterio del país un plan de estudios elaborado por el Ceid y discutido por la Junta Nacional y, si se quiere, discutido a nivel nacional como se ha hecho con el Estatuto Docente. Y, así también, el papel determinante que debe jugar el Ceid y la revista Educación y Cultura en la lucha por el carácter científico de la educación.
Un viejo debate, recurrente
Esta posición mía no es nueva. La he expresado repetidamente en la revista Educación y Cultura. En el número 39 hice un análisis de las tres tendencias generales de la educación, a las que llamé “obsesiones”, la metodológica, la axiológica y la culturalista. Publiqué otro artículo en el número 59 al que denominé “Sobre el constructivismo en decadencia”. Hablé allí de la “confusión idealista” sobre el conocimiento, de la superación del solipsismo del sujeto sobre el aprendizaje, y de una extrapolación extravagante sobre la sociedad. Me he referido al debate actual sobre las desviaciones políticas y educativas del PEPA. Tanto en el Foro Nacional de 1984 como en los Congresos Pedagógicos, me referí en una u otra forma a la misma problemática. En mi libro sobre la educación colombiana incluí estos artículos y otros sobre la enseñanza científica. Este debate no es nuevo ni en FECODE, ni en el Ceid ni en la revista Educación y Cultura. Más aún, constituyó un elemento trascendental en la elaboración del proyecto de la Ley 115 en el seno de la Federación, después en la discusión con el Ministerio de Educación y, finalmente, en el proceso de aprobación en el Congreso. Esta lucha estratégica del magisterio colombiano no se puede olvidar. Con este criterio defendimos en una lucha política con el Ministerio y con el Congreso los artículos de la Ley sobre los fines de la educación (art. 5), los objetivos específicos de la educación preescolar (art. 16), los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria (art. 21), los del ciclo de secundaria (art. 22), las áreas obligatorias y fundamentales (art. 23), los objetivos específicos de la educación media académica (art. 30), los de la educación media técnica (art. 33), y el elemento estratégico de la autonomía escolar (art. 77). Son elementos estratégicos que hacen de la Ley General de Educación un documento revolucionario modelo en América Latina que hoy, más que nunca, debe ser retomado por Fecode en su lucha contra el neoliberalismo y la apertura económica. Es el elemento fundamental de la lucha democrática en el terreno de la educación y la cultura.
No al PEPA del Ceid-Fecode
Por estas razones no estoy de acuerdo con los documentos que ha producido el Ceid en el período actual sobre estos temas y que ha difundido por el país, tanto en seminarios como en reuniones o mensajes. Se ha abierto de nuevo la discusión de fondo, el carácter de la educación y de la enseñanza. Este debate está abierto y hay que darlo sobre la base de la libertad de expresión y de las condiciones democráticas de FECODE y el Ceid. Así se hizo en el Congreso de Fecode de 2013 en Paipa. No se aprobó el Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo como política de la Federación. Sólo se planteó que continuara el debate, como lo estamos haciendo en este evento. Allí presentamos nuestros desacuerdos con el PEPA, nuestra oposición radical a que remplace en la política de Fecode la Ley General de Educación, que tome el puesto en lugar de la lucha por la autonomía escolar. Espero que las tesis del Movimiento Pedagógico y las tesis del Ceid que fueron el producto de una elaboración larga y de un acuerdo político de gran significación, no se adecúen a las pretensiones del PEPA y que se mantenga el acuerdo político que les dio origen. En ese acuerdo me mantengo. Y propongo que Fecode y el Ceid se mantengan en esos principios en medio de un debate democrático fundamental.