Tres elementos determinan la historia de la educación pública en Colombia desde la segunda mitad del siglo XX, uno, la pérdida de legitimidad de la Iglesia Católica que dominó la orientación de la enseñanza en este país desde la colonia y se extendió a lo largo de casi todo el siglo XIX, pero que tomó su forma de duración de más de un siglo mediante la firma del Concordato con la Santa Sede después de 1887. Otro, la injerencia determinante de los organismos internacionales controlados por Estados Unidos de 1950 en adelante, factor que condiciona los aspectos fundamentales del devenir histórico de la educación colombiana desde entonces. Y tres, la lucha de resistencia librada por el movimiento magisterial, por los estudiantes, por la comunidad educativa y por la sociedad misma en defensa de la educación pública.
En este intento de aproximación histórica a la educación colombiana solamente se trata de aportar unos puntos más bien metodológicos, sin pretender elaborar un estudio exhaustivo en este espacio reducido de la revista. A medida que avanza la crisis que vive la nación y se descompone cada vez más la sociedad colombiana, la educación sufre sus consecuencias y reproduce sus momentos críticos. Pero a diferencia de la economía y la política, la educación tiene la característica de poder avanzar por encima de todo condicionamiento, de tener la capacidad de superarse aún en los momentos de mayor disolución social. Es posible una revolución educativa y cultural, sin una revolución política. Así lo han probado los pueblos a lo largo de la historia, pero sobre todo, durante los dos últimos siglos. Más aún, las revoluciones educativas han precedido las revoluciones políticas. La consigna de moda de los activistas gremiales de que “si no cambia el sistema, no cambiará la educación,” ha quedado relegada en el olvido por infantil y desproporcionada.
Estas líneas sobre la historia de la educación pública, se escriben en el momento más crítico del desarrollo del país, cuando amenaza ruina, desolación y liquidación. Nunca en la vida republicana de la nación un gobierno se había propuesto desaparecer uno de los requisitos esenciales de la sociedad como es la educación pública, es decir, una educación abierta y para todos, como se propone hacerlo el gobierno de Andrés Pastrana.
I. LUCES Y CONQUISTAS
Tres transformaciones históricas: Ley General de Educación, Estatuto Docente, Ley 60/93
A sólo cinco años de haberse aprobado en el Congreso de la República en 1994, la Ley General de Educación constituye ya para la historia una fuerza poderosa en pro de una educación científica, una bandera de defensa de la educación pública, un escenario de confrontación entre el Estado y la sociedad, un blanco de ataque proveniente de las más diversas fuentes (1). El esfuerzo sistemático de cinco ministros de educación por desmantelarla demuestra la tensión ideológica y política que ha generado en todos los ámbitos de la nación colombiana. El proceso y la lucha por alcanzarla se desarrolló en el gobierno más neoliberal de la época reciente, el de César Gaviria Trujillo, el cual contó para oponerse a la Ley General de Educación con el ministro de Hacienda, Rudolph Hommes, y con el director de Planeación Nacional, Armando Montenegro, representantes de un neoliberalismo fundamentalista.
Como toda ley, resultó de acuerdos estratégicos entre los legisladores, la sociedad, el gobierno, los grupos de interés y los enemigos. Es decir, tiene de todo. Pero en la historia los hechos se juzgan, no por los detalles, sino por su contradicción principal. En un escenario tan neurálgico y sensible como la educación, la relación con el Estado es ineludible. En la Ley General de Educación, haberle quitado al Estado el control de los contenidos por medio de la autonomía escolar, significó un hecho revolucionario en la historia educativa de Colombia. Después de la independencia el Estado hizo esfuerzos ingentes por apoderarse del control de la educación. Lo logró parcialmente y fue motivo de varias guerras civiles promovidas por la Iglesia Católica en su afán por recuperarlo. En la Constitución del 86 se llegó a una transacción, en la que el Estado conservaba la inspección, pero la Iglesia definía los contenidos. Sólo la reforma del Concordato de 1976 le quitó la injerencia a la Iglesia, después de que los liberales habían claudicado en las décadas del treinta y el cuarenta. Pero corresponde a la reforma de 1994 haber liberado la educación del control de la Iglesia y del Estado.
Haberle “devuelto” la educación a los educadores; haberle suprimido al Estado su papel de “educador”; y al contrario, haber entronizado legalmente que el que tiene que ser educado es el Estado; constituye hechos de trascendencia revolucionaria. Ya no son ni la Iglesia ni el Estado los que controlan los contenidos de la educación, sino los educadores. Pueden sumársele otros elementos, como el de la dirección colegiada en las entidades territoriales con las Juntas de Educación; el gobierno escolar; la educación para el trabajo; la institucionalización de los preescolares de tres años; la defensa de la educación media; la definición de los fines de la educación; los objetivos específicos del plan de estudios; las áreas obligatorias como base del currículo; y otras de mayor o menor envergadura. Pero la esencia de la Ley General de Educación reside en la autonomía escolar. Y si se le adiciona el derecho a la libertad de cátedra consagrado en la Constitución del 91 como el derecho exclusivo de todo maestro, se convierten en la mayor transformación de la educación colombiana en toda su historia. Juzgar la Ley General de Educación sin tomar como el aspecto principal de su contenido la autonomía escolar y sus consecuencias en la educación colombiana, significa carecer de perspectiva histórica.
Quince años antes, en 1979, el magisterio había conquistado el Estatuto Docente después de más de diez años de ardua lucha en las calles y en el Parlamento. Venía de derrotar los estatutos de Galán en el gobierno de Misael Pastrana y de Hernando Durán Dussán en el gobierno de López Michelsen que se habían enfrentado al magisterio desde el Ministerio de Educación. Corría el gobierno de Turbay Ayala, en medio de la lucha contra el movimiento insurgente y de una persecución generalizada contra las clases populares, el magisterio logra negociar un estatuto docente con el ministro Rodrigo Lloreda Caicedo. Se suele tomar el Estatuto solamente como una conquista reivindicativa. Pero desde el punto de vista histórico su significado es triple: primero, haber igualado en dignidad y salario los maestros de primaria con los de bachillerato; segundo, haber estimulado como nunca en la historia de la educación, la cualificación académica en los maestros con el escalafón; y tercero, haberlos defendido del clientelismo, el chantaje, la politiquería, el abuso sexual, la persecución política, la arbitrariedad y el abuso de autoridad con la estabilidad del régimen disciplinario. En el gobierno de Laureano Gómez—para poner sólo un ejemplo—se había desatado una persecución contra los maestros de afiliación liberal por no concordar con las ideas fascistoides del gobernante. (2)
Para juzgar el Estatuto en esta perspectiva histórica basta con recordar que los maestros de primaria sólo se capacitaban si podían promoverse a bachillerato que se constituía en su máxima aspiración. Haberlos colocado en igualdad de condiciones elevó las calidades del magisterio de primaria. Pero que hoy el 80% de los maestros colombianos se hayan licenciado en las universidades, el 30% cuenten con postgrado y un buen porcentaje hayan alcanzado el magister, los coloca en los primeros lugares de toda América Latina.
Entre la autonomía escolar y el Estatuto Docente, se coloca la Ley 60/93 que aborda el problema financiero y administrativo de la educación. Puede que no se la considere como de trascendencia revolucionaria, pero intenta poner orden en un servicio educativo caótico y anárquico. El hecho solo de haber impedido que la educación colombiana cayera en el abismo del servicio de salud al convertir los hospitales en empresas “vendedoras” de servicios para autofinanciarse, ya tiene un puesto en la historia. Haberle colocado talanqueras a la municipalización propiciada por la Constitución de 1991; haber establecido igualdad salarial y prestacional para las dos plantas de personal, la del situado fiscal y la de los recursos propios de los municipios; haber permitido el aumento porcentual del situado fiscal en cada vigencia presupuestal; haber impedido la asignación del situado fiscal a los municipios; haber prohibido la vinculación de educadores por contrato; haber mantenido los FER como entidades pagadoras; definieron un régimen financiero y administrativo para salvaguardar la educación pública. Para lograrla, el magisterio desarrolló una de las movilizaciones más combativas y numerosas de todo el siglo. Se enfrentaba a la política neoliberal de Gaviria.
Tres programas pedagógicos: movimiento pedagógico, autonomía escolar, profesionalización del magisterio
En su aula, en su escuela, en su colegio, el maestro colombiano siempre ha tenido una preocupación permanente por mejorar su método de enseñanza, profundizar su área de especialización, llegar a sus educandos en el proceso formación axiológica y ganarse la legitimidad como educador ante sus estudiantes. Sin esta búsqueda pedagógica, el maestro deja de serlo o simplemente se adocena. Pero como gremio, como sociedad, como grupo profesional, estas inquietudes no se hicieron realidad sino hasta la década del ochenta con el lanzamiento del movimiento pedagógico por la Federación Colombiana de Educadores, Fecode. (3) Para algunos consistió en la transformación del maestro de un luchador sindical en un intelectual pedagógico, alejado de toda posición contestataria sindical o política. Esta tendencia expresaba una posición de derecha, de carácter pedagogicista. Para otros, se proponía el mejoramiento de la calidad de la educación, centrada en el método y no en el contenido como elemento principal de la pedagogía, sin renunciar a las luchas reivindicativas. Esta posición tenía que ver con una tendencia de centro, más pedagogicista que sindical. Y para unos terceros, se trataba de la dignificación del maestro y de la calidad de la educación en ligazón indisoluble con la defensa de la educación pública mediante el compromiso social y político. Se trataba de una posición de izquierda que equilibraba la pedagogía con la acción sindical.
Lo más significativo del movimiento pedagógico consistió en haber promovido un gran debate ideológico sobre el papel del maestro, de la educación pública y sobre la naturaleza de la calidad de la educación. Pero, también, el de haber impulsado una lucha interna dentro del magisterio y de la intelectualidad pedagógica nacional en torno a la relación de la pedagogía con la política, o mejor, de la práctica pedagógica con la práctica política. Su limitación provino de no haber logrado llegar a las grandes masas del magisterio colombiano y haberse reducido a grupos muy limitados de una élite magisterial, influida por el pedagogicismo. No logró en esa etapa vincular la práctica pedagógica a la práctica política dentro del magisterio. Además, sectores intelectuales vinculados al movimiento adoptaron posiciones neoliberales frente al significado del carácter público de la educación a favor del sector privado que los convirtió en voceros de la política gubernamental.
Alrededor de la elaboración del proyecto de Ley General de Educación, de negociación con el gobierno y del trámite de la Ley General de Educación en el Congreso, entre 1991 y 1994, se generó en el magisterio un gran debate a lo largo y ancho del territorio nacional, promovido por la Federación Colombiana de Educadores, Fecode. En esencia, significó la verdadera masificación del movimiento pedagógico con un profundo contenido político en torno al papel del Estado en la educación, el cual desembocó en el tema estratégico de la autonomía escolar, del más profundo contenido político.
No solamente la Ley le concedió a la autonomía escolar un carácter político frente al papel del Estado en la educación, sino también un propósito pedagógico. Al mismo tiempo que suprimió el currículo único, obligatorio y uniforme impuesto por el Estado, definió fines a la educación, estableció áreas obligatorias y fundamentales, le colocó objetivos a las áreas de conocimiento de acuerdo a los cuales deben elaborarse los planes de estudios, introdujo una definición de currículo y de plan de estudios. Es decir, otorgó autonomía académica a las instituciones, pero limitada por lo estipulado en ella misma, dándole un carácter colectivo con la institucionalización de los Consejos Académicos y los Consejos Directivos, como máximas autoridades de1 las instituciones educativas en lugar de la autocracia rectoral.
Por primera vez en la historia educativa de Colombia, la responsabilidad de los contenidos del aprendizaje y de la formación se hizo recaer sobre los mismos educadores. Anteriormente, la preocupación central de los maestros en su tarea de enseñanza consistía en seguir fielmente el programa del Ministerio de Educación vigilados de cerca por los supervisores que exigían el cumplimiento regulado y preciso de los manuales oficiales. Hoy el Ministerio de Educación hace esfuerzos ingentes por recuperar el control de los contenidos por medio de decretos, resoluciones y publicaciones. Pero lo que produjo la autonomía, aun limitada como es, fue una apertura de escuelas pedagógicas, tendencias y metodologías que favorecieron el florecimiento pedagógico y el interés profesional de los docentes.
Por años, la vinculación del personal docente estuvo inficionada de politiquería. Mientras la educación estuvo en manos de los municipios antes de que se nacionalizara la educación primaria, los alcaldes o los gobernadores tomaron el magisterio como una bolsa de empleo y nombraban personal sin ninguna capacitación. Después del Estatuto Docente en 1979, sólo podían vincularse maestros con título de normalista o licenciado. Al municipalizarse la educación de primaria y bachillerato por la Ley 29 y establecerse la elección popular de alcaldes, la politiquería llegó a extremos inconcebibles en la práctica de exigir o pagar favores de apoyo a candidaturas. Cuando el tema se abordó de nuevo en la Ley 60/93, el número de maestros sin profesionalización era enorme. Allí se prohibió la vinculación de educadores sin título de normalista o de licenciado. Un año después, la Ley 115/94 transformó las normales al prolongar dos años su formación, especializó la de los maestros de primaria y le entregó a las universidades la actualización de los docentes en ejercicio. Era un paso enorme en la profesionalización de los educadores y en la despolitización de las vinculaciones de personal docente.
Tres luchas de envergadura: movimiento estudiantil del 71, paro contra la municipalización y contra la privatización de la educación
Durante todo el año 1971 el país asistió al más grande movimiento estudiantil de la historia de Colombia. Tuvo como protagonista principal el estudiantado universitario, pero a él se vincularon amplios sectores de estudiantes de bachillerato. Su protesta se enfiló contra la falta de democracia en las universidades, contra los Consejos Superiores, contra la injerencia norteamericana en la orientación y financiación de los centros de educación superior y por una investigación científica financiada por el Estado, puntos centrales de lo que se denominó el Programa Mínimo de los Estudiantes Colombianos. Los objetivos mismos le imprimieron el carácter de un movimiento antiimperialista, el más importante del siglo XX en el campo de la educación colombiana a favor de una cultura nacional y científica.
En la década del sesenta desde el inicio del Frente Nacional, se había operado una profunda modernización de la universidad colombiana, auspiciada, financiada y asesorada por el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, la Agencia Internacional del Desarrollo, AID, y las fundaciones estadounidenses como la Ford y la Kellog. Con este propósito se produjo el Informe Atcon (4) y posteriormente el Plan Básico. Había tenido como inicio la política norteamericana de la Alianza para el Progreso, la cual había encontrado su soporte colombiano en los llamados “rectores de la Alianza” como Ignacio Vélez Escobar en la Universidad de Antioquia y Alfonso Ocampo Londoño en la Universidad del Valle. Colombia fue escogida como modelo para los programas de modernización en la década del 50 por el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento—después Banco Mundial—y el Frente Nacional se convirtió en el mejor escenario de las políticas modernizadoras de Estados Unidos, uno de cuyos objetivos lo constituyó el control de la intelectualidad y de los profesionales.
En este contexto político se desarrolló una ardua lucha, a la que se unieron los profesores de las principales universidades del país. No se trataba de derrotar la modernización como tal para mantener la universidad colombiana en el atraso feudal en que todavía accionaba. Lo que plantearon los estudiantes fue que esa transformación de las universidades sirviera al país y no a la dominación extranjera. A finales de 1971 se lograron acuerdos en la Universidad Nacional y en la Universidad de Antioquia y allí se establecieron Consejo Superiores y Directivos con la participación mayoritaria de estudiantes y profesores elegidos popularmente en las instituciones. Rápidamente el gobierno de Misael Pastrana reaccionó, nombró lo que se llamaron “rectores policías”, como Luis Duque Gómez en la Universidad Nacional y Luis Fernando Duque Ramírez en la Universidad de Antioquia, y en el movimiento estudiantil se operó un viraje al infantilismo de izquierda que abandonó el Programa Mínimo e impuso la concepción de que era reformista luchar por la transformación de la educación, en cambio de lo cual se imponía el apoyo o la vinculación al movimiento guerrillero con miras a un cambio de sistema político. Fuera de pequeñas escaramuzas, el movimiento entró en grave receso y el gobierno quedó con las manos libres para impulsar la reforma universitaria de 1980 y de 1992, ya con una concepción totalmente neoliberal. Lo que queda para la historia es el impacto político del movimiento estudiantil del 71 y la enseñanza de que un programa y una organización pueden desafiar la política imperialista en el terreno de la educación si los estudiantes y profesores se deciden a rebelarse. Gracias al movimiento estudiantil del 71 y a pesar de la política represiva impuesta por Misael Pastrana, la modernización universitaria empezó a servirle al país más que al imperialismo norteamericano.
En tres ocasiones el gobierno ha intentado municipalizar la educación, en 1984 durante el gobierno de Belisario Betancur y el ministerio de Doris Eder de Zambrano; con la Ley 29 en el gobierno de Virgilio Barco y el ministerio de Manuel Francisco Becerra; y con el proyecto de ley 127 de 1993. El magisterio colombiano se ha opuesto sistemáticamente a este propósito. Sus argumentos han consistido en la imposibilidad de financiar la educación con recursos municipales, en el poder de la politiquería que domina en esas entidades territoriales y en los riesgos de arbitrariedad contra los educadores así como en la falta de altura para dirigir la educación a ese nivel. La breve experiencia de la Ley 29 mostró pruebas fehacientes para probar los argumentos del magisterio. Pero la Constitución de 1991, impuesta por el gobierno de César Gaviria con una concepción neoliberal fundamentalista, le impuso a la educación un propósito municipalizador y le abrió el camino a la autogestión de las instituciones educativas. (5) Dos paros nacionales del magisterio, el de 1984 y el de 1993, impidieron que la planta del situado fiscal pasara a los municipios, que cada uno de ellos estableciera un régimen salarial, prestacional y disciplinario, que los alcaldes vincularan los maestros diferentes a los de sus recursos propios y que el currículo dependiera de ellos. Y haber logrado que no se convirtiera la educación en una mercancía como el servicio de salud, se constituyó en un resultado de alta significación histórica.
Seis años después, en medio de la peor crisis económica de la historia contemporánea del país, el gobierno de Andrés Pastrana se propuso llevar a cabo lo que ningún gobierno había hecho en dos siglos, desmantelar la educación pública, privatizarla y reducirla a su mínima expresión. Puso en marcha los postulados neoliberales propuestos por una serie de estudios sobre el gasto público en educación dirigidos a privatizar la educación pública como cualquier servicio público domiciliario. (6) En primer lugar, mantuvo la congelación del porcentaje del situado fiscal, lo cual significó una disminución real en los últimos tres años de más de un 2.5% en relación con los ingresos corrientes de la nación, equivalente a trescientos mil millones de pesos. (7) En segundo lugar, dejó en el presupuesto un déficit que supera los setecientos mil millones de pesos, sin esperanza de cubrirlos. En tercer lugar, cerró los cupos en la educación pública para los estratos superiores al dos, lo cual, además de una educación pobre para pobres, obliga a recurrir a la educación privada. En cuarto lugar, se propone el llamado Nuevo Colegio para poder funcionar la gestión gerencial en las instituciones con autonomía financiera y de manejo de personal orientado a la autofinanciación.
Se ha ido imponiendo subrepticiamente una tergiversación sobre el carácter público de la educación, impulsada por los neoliberales. Según ella toda la educación es pública, préstela el que la preste. A ello dio pie la definición constitucional de la educación como “servicio público” y las posiciones de intelectuales desclasados que apoyaron esa teoría. En esa forma se tergiversaba por completo el significado de la educación pública, cuya esencia consiste en ser abierta y para todos. Si es abierta, no puede ser confesional, desde el punto de vista religioso o ideológico. Si es para todos no puede limitarse su ingreso a ella por el cobro de la pensión o la matrícula. Este histórico debate lo revivió el gobernador de Antioquia, Alvaro Uribe Vélez y lo aplicó el ministro de Educación del gobierno de Andrés Pastrana, Germán Bula Escobar, para quienes el Estado hace educación pública por medio de becas y subsidios a la educación privada con los recursos de los contribuyentes. Para detener esta pretensión que sustenta el Plan de Desarrollo de Pastrana, el magisterio desarrolló un paro de alto contenido político en la primera mitad de 1999. Este fue el paro contra la privatización de la educación pública.
II. SOMBRAS Y ENGENDROS
Tres atentados contra la soberanía nacional: los programas educativos de los organismos internacionales, los planes de desarrollo y la política neoliberal
Después de 1950, fecha del primer plan de desarrollo elaborado por Lauchlin Currie en la misión del BIRF, la economía colombiana ha dependido para su desarrollo del endeudamiento externo. (8) Poco a poco, a medida que los créditos crecieron y la situación macroeconómica se volvió más compleja, los organismos internacionales, principalmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, FMI, han condicionado el desenvolvimiento del país. Cada vez más el capital financiero internacional ha dominado el vaivén de la economía nacional, hasta el hecho dramático de los últimos diez años con la globalización, como sucedió en Asia, cuando el mercado de capitales y las fórmulas medicinales de los organismos internacionales pusieron en jaque la estructura económica colombiana hasta llevarla a la más profunda crisis de este siglo. Ninguno de los gobiernos anteriores o posteriores al Frente Nacional en estos cincuenta años, hicieron algo para no continuar sometidos a esta coyunda de la más pura catadura imperialista.
En estas condiciones, la educación nacional no podía escapar a este sometimiento. (9) Durante la época del Frente Nacional “Colombia ha sido uno de los países que más ha recibido asistencia extranjera,” afirma un observador no comprometido con la situación interna del país. (10) El Banco Mundial ha vertido en esta mitad del siglo millones de dólares en orientar la educación colombiana. Pero desde la década del cincuenta entraron al país la Agencia Internacional para el Desarrollo, AID, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, que patrocinaron programas como los INEM, la universalización de la educación, la escuela nueva, las madres comunitarias, las úrsulas, entre otros. Primero, se inquietaron por la educación universitaria y prestaron más de 25 millones de dólares para la modernización de las universidades. Después fue la educación técnica. Más tarde la educación rural. Enseguida la educación primaria. De 1960 a 1967 el país recibió de estas organizaciones más de cuarenta millones de dólares. (11) Entre 1987 y 1990, el Banco Mundial, por ejemplo, hizo créditos por más de diez mil millones de pesos de ese año. (12)
¿Qué significado y qué repercusiones ha tenido el condicionamiento de los organismos internacionales en educación? Estados Unidos controló todo el proceso de modernización de las universidades colombianas durante la década del 60, principalmente por intermedio de la AID y de las fundaciones estadounidenses, impulsada por la política de Kennedy de la Alianza para el Progreso, a la que él mismo denominó “revolución preventiva.” Un país no invierte veinticinco millones de dólares en la educación superior de un país nada estratégico para sus intereses en esa etapa, simplemente por compasión humana sobre el subdesarrollo. Su propósito fue claro, impedir que la revolución cubana se repitiera en los demás países de América Latina y cooptar para sus intereses la élite intelectual. Pero, además, formar los profesionales que pudieran llevar adelante una industria capaz de reemplazar la norteamericana en los sectores donde su mano de obra muy cara se hubiera vuelto menos competitiva. Nelson Rockefeller planteaba en 1969 que “los bienes que Estados Unidos producen ahora ineficientemente serían importados, principalmente, de los países menos desarrollados y los consumidores se beneficiarían a través de menores precios.” (13) Un alto empleado de la AID afirmaba a su turno: “el punto crucial del préstamo es inducir a los colombianos a gastar su dinero en las áreas que nosotros consideramos prioritarias.” (14) Cuando el imperialismo resolvió el problema de una élite intelectual sumisa formada en las universidades colombianas, las abandonó a la autofinanciación y las matrículas altas para tornar hacia la educación primaria con miras a la capacitación de la mano de obra barata sobre la base de que en un país de pocos recursos la universidad la pagan los que aspiren a ella.
Las políticas educativas insertas en los planes de desarrollo han demostrado el mismo sometimiento a los organismos internacionales y a los intereses de Estados Unidos sobre Colombia. Entre los organismos internacionales de crédito y el Departamento Nacional de Planeación, financiado y asesorado por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional—sus directores han pasado, con muy pocas excepciones, de allí a trabajar en uno de los dos organismos—convertido en la transmisión de las políticas imperialistas para el país, han ido adecuando la política educativa a los intereses estadounidenses de cada momento. No es lo mismo una modernización acorde con los intereses nacionales que una modernización imperialista. La diferencia consiste en que esta última mantiene el país en el límite del atraso para que su economía pueda ser aprovechada por el país dominante. Es decir, toda modernización hace avanzar el país, pero la controlada por el imperialismo le impide surtir efectos de despegue económico definitivo. Eso fue lo que pasó con la modernización de la infraestructura económica de los años veinte a cuarenta. (15) Surgieron ferrocarriles, carreteras, acueductos, electrificación, sin una política de industrialización con miras al desarrollo nacional. Ese ha sido el caso de las políticas educativas de modernización, en la universidad, en los INEM. Mientras cumplieron el propósito para el que fueron diseñados, recibieron al apoyo extranjero. Cuando se les salió de su control o dejaron de ser útiles, los abandonaron y pasaron a otro programa. Y así sucesivamente. Por eso Colombia se ha ido adecuando a la modernización mundial, pero sin superar el subdesarrollo económico y el atraso.
Cada plan de desarrollo desde el primero en 1950 viene acompañado por objetivos en el campo educativo. (16) En esencia, con excepción del de las Cuatro estrategias que se propuso el fortalecimiento del capital financiero, todos han tenido el carácter de programas de distribución e inversión del endeudamiento externo. Sus planteamientos educativos han respondido a ese condicionamiento y a esos propósitos y han respondido a la misma finalidad de la modernización económica de adecuarse a los intereses de los créditos internacionales. Esa contradicción entre objetivos aparentemente universales y aceptables como podrían ser los de alfabetización, cobertura total en educación primaria, introducción de la educación técnica, con los intereses inversión de capital en un país subdesarrollado como Colombia, sólo se puede resolver si se mira el verdadero interés nacional del desarrollo económico independiente y de autonomía relativa, como cualquier país desarrollado del mundo. Cuando se colocó el énfasis de los planes de desarrollo en la educación primaria, se condicionó al abandono de la educación superior por parte del Estado. Y una vez se definió el abandono de la educación técnica por la educación académica en la Apertura Educativa fue sobre la base de privatizar el bachillerato mediante subsidios a la demanda. Ningún organismo internacional, por ejemplo, invierte en la educación alemana, porque no la puede utilizar para sus objetivos de dominación económica y política. Pero eso es lo que hace el capital extranjero y el de organismos internacionales controlados por Estados Unidos. (17)
Hace poco más de diez años arribó al país la fiebre neoliberal de globalización, apertura económica, reducción del Estado, privatizaciones y reforma constitucional. Comenzó efectivamente con la imposición de la Secretaria de Comercio de los Estados Unidos, Carla Hill al gobierno de Barco a riesgo de no desembolsar las cuotas del crédito Challenger, pero tomó auge en de César Gaviria, bajo cuyo ministerio de Hacienda de la anterior administración se había iniciado. Con el neoliberalismo se cumplía el sueño secular de Estados Unidos de un continente americano sometido al libre comercio. Había firmado convenios internacionales de plena libertad de intercambio durante toda la primera mitad del siglo en la mayoría de países latinoamericanos, aunque se hubieran diluído en los avatares de la guerra fría de los años cincuenta a ochenta. Pero su hegemonía política mundial le había dado la oportunidad de imponer la política de libertad de comercio y de capitales. Cuando comienza a derrumbarse el dogma de que la globalización al modo estadounidense es ineludible con la crisis asiática y latinoamericana, en Colombia penetra todos los vericuetos de la educación impulsada en este momento por el gobierno de Andrés Pastrana.
Congelamiento y reducción progresiva del situado fiscal, transferencia de las responsabilidades a las impotentes administraciones municipales, subsidio a la demanda y no a la oferta, distribución de recursos por capitación, desviación de recursos estatales a instituciones privadas y solidarias de educación, autonomía financiera a las instituciones, crédito educativo generalizado, elevación de matrículas para garantizar la autofinanciación, conversión de la educación en mercancía sujeta a la oferta y la demanda, responsabilidad estatal reducida a los más pobres de los pobres, metas de racionalización del gasto público que afectan la calidad de la educación, constituyen una política liquidadora de la educación pública. A sangre y fuego va imponiéndose la política diseñada a comienzos del 90 con la Apertura Educativa del plan de desarrollo de Gaviria, sin importarles a sus promotores ni normas ni leyes. (18) Con el argumento de la pobreza de la economía nacional, acaba el país acomodándose a una educación pobre para pobres, inútil para impulsar el desarrollo. Educación como empresa de producción, como mercancía, como servicio domiciliario, como técnica administrativa, como capital humano sujeto a la ley de la máxima ganancia capitalista, es la prescripción de la economía de moda. A eso se reduce toda la retórica neoliberal sobre la prioridad de la educación. Y nada más. En estas condiciones, el futuro es extremadamente oscuro para la educación colombiana.
Tres atentados contra la calidad de la educación: La doble jornada, la promoción automática y las madres comunitarias
En quince años de 1950 a 1975, Colombia dio un salto en la cobertura educativa. En primaria se triplicó, en bachillerato se decuplicó y en educación superior se multiplicó por veinte. (19) Era una necesidad ineludible. Los niveles de analfabetismo llegaban al 40% y 50%. Pero en la educación primaria y bachillerato de la educación pública, el aumento de la cobertura no corrió parejo con el mejoramiento de la calidad de la educación. Una de las medidas más perjudiciales para la educación pública consistió en duplicar la jornada diurna de los estudiantes. Hasta 1967 la jornada diurna se desarrollaba en dos modalidades, la de jornada continua hasta las tres de la tarde, más o menos, y la de jornada interrumpida que iba hasta las 12 por la mañana y hasta las cinco por la tarde. La permanencia en la institución educativa variaba entre siete y ocho horas. Con la medida de la jornada quedó reducida a cinco horas. Solamente los efectos desastrosos para la educación pública colombiana sobre la calidad vino a hacerse notoria veinte años después.
Los efectos nocivos de la doble jornada han sido devastadores. Al mismo tiempo que desaparecieron las actividades complementarias de la educación académica, como el deporte organizado, las tareas culturales, los énfasis especializados de los estudiantes, y se convirtieron en semanas de reemplazo con perjuicio de la actividad académica, las horas totales de permanencia disminuyeron de un poco más de mil a menos de ochocientas, muy por debajo de los estándares de los países más desarrollados (20). La doble jornada creó una distancia entre la educación privada y la educación pública muy difícil de subsanar en desventaja para la pública. E el momento de establecerse la jornada doble, los colegios públicos de las principales ciudades del país eran los establecimientos preferidos y de mejor calidad. Hoy son colegios de segunda. Recientemente los gobiernos neoliberales en los ministerios de Arturo Saravia, María Emma Mejía y Germán Bula, se han propuesto restablecer la jornada única diurna, cargando la responsabilidad sobre los educadores. Por más ineludible que sea su restablecimiento, no puede llevarse a cabo cometiendo otro error histórico, como sería cargársela a los educadores. Igualmente, no se puede afectar la cobertura ni se puede llevar a efecto a costa del trabajo y salario de los docentes. Mucho menos con propuestas que empeoran la calidad de la educación como la de encargar a bachilleres de las horas adicionales o no garantizar la planta física indispensable. (21)
Casi veinte años después, los organismos internacionales de crédito presionaron sus préstamos a la disminución o eliminación de la repitencia de grado por parte de los estudiantes en primaria. (22) Argumentaron la existencia de altos porcentajes de repitencia en toda América Latina y, especialmente, en Colombia, lo cual elevaba los costos educativos por alumno y limitaba los cupos para nuevos aspirantes al sistema educativo. Para el Ministerio de Educación Nacional la solución era sencilla, si había repitencia, lo que había que hacer era “suprimir la repitencia”. Entonces el ministro de Educación Antonio Yepes introdujo estableció en Colombia la promoción automática en medio de bombos y platillos. La medida llegaba acompañada de toda una parafernalia teórica de sofisticadas consideraciones pedagógicas que atacaban la evaluación cuantitativa, asignaban a los números perversas condiciones de represión, demeritaban los planes de estudio basados en el conocimiento, denigraban de la memoria como un elemento mecánico opuesto al pensamiento, y una serie más de consideraciones populistas y románticas sobre la educación. Se cumplía así una ley social, que las concepciones ideológicas siguen los intereses económicos. En este caso la elaboración ideológica corresponde a las necesidades de rendimiento del capital financiero internacional invertido en los países subdesarrollados para controlar su educación.
Cuando se vuelve imposible que la práctica corresponda a la teoría, como en el caso de la promoción automática, resulta muy simplista atribuirle el fallo a quienes tienen la obligación de ejecutarla como han hecho diferentes estudios sesgados desde las preguntas hasta el muestreo estadístico, haciendo culpable a los educadores del fracaso asombroso, tildándolos o de ignorantes o de atrasados en pedagogía. Pero lo que sucedió fue que la promoción automática creó una cultura del promocionismo y del facilismo entre los estudiantes, que derrumbó la conciencia de estudio, de redimiento, de esfuerzo y de trabajo académico. Sólo quedó la idea de que en la escuela lo único consiste en ascender de grado en grado sin condiciones ningunas de aprendizaje. Nada ha afectado más la calidad de la educación en Colombia que la promoción automática. Es la medida más desastrosa tomada por gobierno alguno en la historia de la educación colombiana.
Con tal de adecuar la educación a las condiciones económicas de subdesarrollo y atraso en que está sumida Colombia, las clases dominantes ponen en acción la inventiva más extraordinaria. Han aprendido la lección imperialista. Por ejemplo, para cuidar la infancia se inventaron los hogares comunitarios en donde madres sin formación pedagógica, sin cultura, sin educación, cuidan los niños de familias pobres de Colombia. Desmontaron las guarderías infantiles del Instituto de Bienestar Familiar regentado por personal docente capacitado y lo entregaron a las “madres comunitarias”. Van ampliando la cobertura de la “escuela nueva”, de un maestro para cinco grados, con cartilla única y criterios de conocimiento regionalizado, trasladando una experiencia de zonas semipobladas a las más pobladas. En todas estas estrategias para pobres, domina el criterio de que la educación en los países subdesarrollados debe adecuarse al subdesarrollo. Mientras los países desarrollados batallan para que su educación no desmejore en comparación con su nivel económico y tecnológico, en Colombia sucede lo contrario, se inventan modalidades cada vez más atrasadas que constituirían una vergüenza en un país desarrollado. Precisamente, en los países subdesarrollados debería primar el esfuerzo de comprometerse no con el atraso, sino con el avance, debido a las mayores necesidades en educación.
A pesar de la baja cobertura de la educación en la primera mitad de este siglo, la educación pública siempre estuvo a la altura de la mejor educación privada. Una vez el servicio educativo del país quedó determinado por las políticas imperialistas de los años cincuenta en adelante, la educación pública se concibió como una educación para pobres. Y se convirtió en una educación pobre para pobres. Jornada doble, escuela nueva, promoción automática, madres comunitarias, no son sino expresiones de una educación subdesarrollada para el subdesarrollo. Se esgrimió por contagio de los organismos internacionales que como no había recursos suficientes, la educación debía ajustarse a las condiciones reales del país, de pobreza y de subdesarrollo. Una sana lógica, no inficionada por la sumisión de dependencia económica, se hubiera encauzado en contravía de las soluciones subdesarrolladas que se adoptaron, precisamente para superar el subdesarrollo, el atraso y la pobreza. No porque la educación en sí misma resuelva estos problemas, sino porque es una condición sine qua non de desarrollo económico.
Tres frustraciones pedagógicas: la renovación curricular, la fiebre constructivista y el espejismo del nuevo colegio
Las décadas del sesenta y el setenta asistieron a la implantación de la tecnología educativa y del diseño instruccional con lo que se denominó en Colombia “la renovación curricular”. (23) Su auge tuvo que ver con el viraje del Ministerio de Educación hacia los programas estadounidenses propiciados por la AID, la OEA, la Universidad de New Mexico, la Universidad de Tallahasee. Rodaron los dólares, los viajes, las especializaciones, las asesorías gringas, las carreras de las facultades de educación para ganar dólares y viajes, hasta rectores extranjeros en las instituciones educativas. La pedagogía se convirtió en una técnica, donde las fórmulas sistemáticas conducían al aprendizaje. Reinó soberano el conductismo, considerado como la ciencia de la conducta y la administración. De ello se contagiaron las universidades y las facultades de educación absorbieron las nuevas pócimas para la transformación de la educación colombiana. Universidades como la de Antioquia y la del Valle se convirtieron en centros piloto. Se pretendía por un lado “garantizar la eficiencia del maestro, y por otro, ahorrar el costo de una mejor preparación del mismo.” (24) Lo fundamental para el diseño instruccional era la técnica y no el maestro. Se aplicó a la educación lo que se estaba practicando en la industria, la transferencia de tecnología; “podemos decir,” decían los técnicos de la educación, “que la transferencia se genera de Estados Unidos a Latinoamerica, mediante la transmisión de teorías y enfoques metodológicos específicos.” (25) Obligado el magisterio a volverse conductista a la fuerza, sin convencimiento y por imposición, la “renovación curricular” pasó por Colombia como un formalismo más que como una pedagogía.
Veinte años de tecnología educativa impuesta desde el Ministerio de Educación Nacional, MEN, a toda la educación colombiana no dejó sino resoluciones, manuales, parceladores, formularios. Poco a poco se fue operando la reacción ideológica contra el conductismo. Ya no venía solamente de Estados Unidos, sino también de Europa. Atacaba frontalmente la pedagogía acartonada del conductismo y la estigmatizaba. Había aparecido el constructivismo, producto de la filosofía individualista, de la epistemología idealista y de la moda postmoderna. Seguidores de Kant, su definición de constructivismo se vuelve elusiva, porque cada uno le va dando un giro particular. (26) Pero en el fondo queda una impronta inconfundible, al decir de Félix Bustos Cobos: “el constructivismo tiene sus raíces en la reflexión kantiana sobre la imposibilidad de la ciencia de conocer la ‘verdad’ y su visión interaccionista de la construcción del conocimiento de los fenómenos.” (27) A diferencia de la renovación curricular, el constructivismo no pudo tomar forma de decreto, de resolución ministerial, debido a la desaparición del currículo único, obligatorio y uniforme que produjo la Ley General de Educación.
A pesar de ello, el Ministerio de Educación Nacional, se las ha arreglado para tomarla como la moda que reemplazó la del conductismo e imponerla como la práctica pedagógica en evaluación, plan de estudios, administración, logros, lineamientos del currículo, y demás. Su mejor ejemplo fue la Resolución 2343 de 1995 con su estilo farragoso, abstruso, cincunloquial y abstracto. En esencia, introdujo una confusión entre conocimiento y pensamiento, de perversas consecuencias para el aprendizaje, la enseñanza y el avance de la educación, como si pudiera darse pensamiento sin conocimiento concreto. (28) Y para reforzar la promoción automática desde la metodología pedagógica en una especie de desaparición de los grados sucesivos, han impulsado una forma de evaluación basada en el ritmo individual de aprendizaje, descartando las normas promedio de aprendizaje indispensables de cada grado y dejando a un lado la esencia comparativa de toda calificación. Del constructivismo no va quedando sino confusión, desprecio por el conocimiento, desorden y caos en la educación colombiana.
Desde el punto de vista histórico, no puede juzgarse un programa que solamente está en un plan de desarrollo, como el del Nuevo Colegio propuesto en el Plan de Desarrollo, o como se empieza a denominar “reorganización del sistema educativo,” pero sí puede confrontarse su propuesta y su estructura. Para reemplazar la autonomía escolar de carácter curricular y académico, se propone la autonomía “real” de carácter financiero y de manejo de personal. Es decir, la autofinanciación y la vinculación del personal docente por cada institución. Subyace en esta propuesta la concepción de que los criterios gerenciales y administrativos de la empresa privada resuelven las deficiencias de calidad de la educación. Además, significa la privatización total de la educación pública y la culminación de la política neoliberal de convertir la educación en mercancía.
Con el conductismo se eliminó toda la autonomía de las instituciones, se obligó a los educadores a adoptar una particular concepción pedagógica, quedó anulada la libertad de cátedra y los maestros se redujeron a casi meros repetidores de las fórmulas acartonadas del currículo impuesto desde una oficina gubernamental. Con el constructivismo se atentó contra la autonomía escolar para desmontarla e imponer una tendencia ideológica única y se trató de desbaratar la libertad de cátedra consagrada en la Constitución de 1991. Con el Nuevo Colegio no importó la pedagogía, ni la ciencia, ni la tecnología, ni el aprendizaje, simplemente una fórmula administrativa de gestión gerencial de autofinanciación y vinculación propia de los docentes, que conducen inexorablemente a la privatización de la educación pública. La receta neoliberal conjuga admirablemente la ideología idealista del constructivismo con el criterio empresarial individualista del Nuevo Colegio.
III. EPÍLOGO
Simplemente quedan por fuera de este intento histórico demasiados elementos e innumerables hechos de un proceso riquísimo y complejo como el de la educación colombiana en la segunda mitad de este siglo. No se ha planteado la formación y capacitación del magisterio con la evolución de las normales y la profusión de facultades de educación; no se ha profundizado en el desarrollo de la educación técnica tanto formal como informal; solamente se ha tocado de pasada el proceso seguido por la cobertura y su relación con la calidad. No se ha abordado sistemáticamente las vicisitudes de la financiación estatal y de los avances y retrocesos de la descentralización; ha quedado por fuera temas de tanta trascendencia como la educación preescolar y el año cero, lo mismo que el debate sobre la escuela nueva. Se podría haber escogido más bien el método de analizar separadamente la política de cada gobierno en educación y someterlo a un juicio histórico o, también, las tendencias de liberales, conservadores y frente nacional. Se hubieran podido seguir paralelamente las modernizaciones por las que ha pasado el país en este siglo y definir su correlación o, igualmente, dividir en etapas el desarrollo educativo, en la hegemonía conservadora, la modernización liberal, el frente nacional y la impronta neoliberal. En fin, la extraordinaria diversidad de temas y situaciones ha que se visto abocada la educación colombiana, debería haber sido tratada más profundamente. Acepté el desafío de contribuir a este número de la revista Educación y Cultura, aun a sabiendas de todas estas deficiencias. Espero haber dejado una serie de inquietudes histórico-metodológicas para quienes aborden el tema en toda su extensión y profundidad.
La segunda mitad de este siglo en Colombia no comienza en 1950, sino en 1948 con el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán y sus consecuencias determinantes para la historia nacional subsiguiente. Tampoco el siglo XX comienza en 1900, sino en 1886, con una Constitución, cuyos rasgos esenciales perduraron más de un siglo, hasta 1991, no obstante las reformas de 1910, 1936, 1945 y 1968. La historia verdadera y sus etapas no coinciden exactamente con la de los siglos. En la educación de esta segunda mitad de siglo pudo haber sido determinante el impulso de la política norteamericana de modernización imperialista con el primer plan de desarrollo elaborado e impuesto por el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento de 1950, pero la fundación de la Federación Colombiana de Educadores, Fecode, en 1959, le imprime al desarrollo histórico de la educación nacional un sello inconfundible. No importa la mezcla ineludible de razones reivindicativas, pedagógicas y financieras en la lucha de los maestros colombianos dirigida por Fecode, el desarrollo de la educación desde entonces, en mayor o menor medida, ha estado ceñida a la fuerza organizada del magisterio. Sus mayores conquistas tienen que ver con el Estatuto Docente, con el régimen prestacional y con la reforma educativa del 93-94. La oligarquía colombiana le está cobrando eso a los maestros y a Fecode. Toda una literatura originada en los más connotados centros de la burguesía imperialista de este país, como la Universidad de los Andes y Fedesarrollo, atestiguan, con su odio, su ataque sistemático y su fastidio por Fecode, el papel jugado por el magisterio organizado en esta segunda mitad de siglo. ¡Qué honor para Fecode ser atacado por los antros del imperialismo!
Con análisis de escritorio no se conoce la educación. Solamente se obtiene una visión abstracta de ella. Hay que ir a las escuelas, hay que intercambiar con los maestros, hay que saber de la tarea diaria de la enseñanza y el aprendizaje, hay que involucrarse con cada uno de los elementos concretos del proceso educativo. La inmensa mayoría de los ministros de Educación de esta mitad de siglo llegaron a su cargo sin haber conocido una escuela. He tenido la fortuna de haber trabajado al lado de los maestros colombianos, en sus luchas, en sus desvelos, en sus inquietudes, en sus angustias, en sus deficiencias, en su inmensa capacidad de servicio a la niñez y la juventud de este país y haber aprendido de ellos. Que este esfuerzo modesto de visión histórica sea un homenaje de agradecimiento a su tarea diaria y trascendental.
NOTAS:
1. Ver “Propuestas de Fecode sobre Ley General de Educación,” revista Educación y Cultura, diciembre de 1991, N° 25, pags. 11-18; José Fernando Ocampo, “Hacia una revolución educativa en Colombia,” revista Educación y Cultura, diciembre de 1991, N° 25, pags. 19-24; Jaime Dussán Calderón y José Fernando Ocampo, “Proyecto de Ley General de Educación,” revista Educación y Cultura, marzo de 1993, N° 29, pags. 4-13; “Pliego de modficaciones al proyecto de Ley General de Educación,” revista Educación y Cultura, N° 29, pags. 20-23; Piedad Caballero, “La reforma educativa en Colombia,” revista Educación y Cultura, marzo de 1995, N° 36-37, pags. 21-26; Jaime Dussán Calderón y José Fernando Ocampo, “Una reforma educativa de largo alcance,” en La reforma educativa. Ley General de Educación y Ley 60 de 1993, ediciones Fecode, enero de 1994.
2. Aline Helg, “La educación en Colombia. 1946-1957,” Nueva historia de Colombia, T. IV, Planeta, pag. 114.
3. Ver N° 1 de la revista Educación y Cultura, julio de 1984, especialmente los artículos de Alberto Martínez Boom y Felipe Rojas “Movimiento pedagógico: otra escuela, otros maestros;” el de Jorge Gantiva, “Orígenes del movimiento pedagógico;” y el documento “Fundamentos y propósitos del movimiento pedagógico.” En el N° 2, de septiembre de 1984, el artículo de Antanas Mockus, “Movimiento pedagógico y calidad de la educación.” En el N° 5, en septiembre de 1985, el artículo de Jorge Gantiva, “Tesis sobre el movimiento pedagógico.” En el N° 19, de diciembre de 1989, “ Movimiento pedagógico, presente y porvenir.”
4. Rudolph Atcon, “La Universidad Latinoamericana. Clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en la América Latina,” revista Eco, 1961.
5. Ver revista Planeación y Desarrollo, revista del Departamento Nacional de Planeación, Volumen XXIV, N°3, Santa Fe de Bogotá, 1993. Contiene una serie de artículos sobre las reformas educativas en el mundo. En particular sobre el tema de la descentralización, ver Alfredo Sarmiento, “Historia de las reformas educativas en Colombia,” pags. 111-140; también Clemencia Chiappe, “El impacto de la descentralización sobre la calidad del servicio escolar,” revista Educación y ciudad, Idep, 1997.
6. Ver Sergio Clavijo, Descentralización de la educación y la salud: aspectos fiscales del gasto social en Colombia, Fundación Sociedad y Democracia, Serie: Documentos de interés político, 1998; Eduardo Wiesner Durán, “La asignación de recursos por capitación y la reforma del sector educativo en Colombia,” revista Educo, N° 2, agosto de 1998, pags. 40-61; Eduardo Sarmiento Palacio, “Financiación equitativa y eficiente del sector educativo,” revista Educo, N° 2, agosto de 1998, pags. 62-93.
7. Eduardo Wiesner Durán, “La asignación de recursos por capitación y la reforma del sector educativo en Colombia,” en Educo, revista de estudios en educación, agosto 1998, pags. 48 y 49.
8. Ver José Fernando Ocampo, Colombia siglo XX, Editorial Tercer mundo, tercera edición, Bogotá, 1984.
9. Robert Aravone, “Políticas educativas durante el Frente Nacional. 1958-1974,” en Revista Colombiana de Educación, N°, Bogotá, 1978; Fernán González, Educación y Estado en la historia de Colombia, Controversia, CINEP, Bogotá, 1978; Aline Helg, op.cit.. Los documentos de la AID, del Banco Mundial y de otros organismos internacionales, por ejemplo, el PNUD y la Unesco, son numerosos en torno al dictado de políticas educativas para América Latina y Colombia. Está por hacerse esa recopilación. Aquí cito unos pocos: AID-BIRF-UNESCO, Proyecto del Plan de orientación escolar y profesional, 1964; Rand Corporation for AID, Planning Educational Change for Primary Schools of Colombia. A briefing, mayo, 1968; Departamento Nacional de Planeación, Préstamo AID: sector educativo, 1970; Agency for International Development, Intercountry Evaluation of Education Sector Programs. Brazil, Colombia, Panamá, diciembre, 1976; Análisis sectorial Ministerio de Educación-BIRF, Análisis y propuestas para el sector educativo colombiano. Términos de referencia, julio de 1985; Ministerio de Educación, BIRF-OSPE, Análisis del sector educativo con énfasis en sus aspectos administrativos y financieros, documento de discusión, junio de 1987; Banco Mundial, Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe. Resumen ejecutivo. En el artículo de Yvon Lebot titulado “Organización y funcionamiento del sistema educativo colombiano,” publicado por el Dane, Boletín mensual de estadística, N° 243, octubre de 1971, se anexa una bibliografía detallada de los documentos de Planeación Nacional sobre educación y de los organismos internacionales.
10. Arvone, op. cit., 41.
11. Helg, op.cit., pag. 138.
12. Ministerio de Educación Nacional, Realizaciones del sector educativo. Cuatrienio 1987-1990, Oficina de planeación del sector educativo, 1990.
13. The Rockefeller Report on the Americas, the New York edition, 1969.
14. Citado por Arvone, Ibid., pag. 42.
15. Ver Ocampo, op.cit.
16. Ver, por ejemplo, la introducción de Carlos Gerardo Molina al libro del Ministerio de Educación Nacional, MEN, La planeación educativa en Colombia, 1950-1986, Bogotá, septiembre, 1986.
17. Arvone, op.cit., ilustra muy bien el carácter determinante de los créditos de los organismos internacionales sobre la educación colombiana para ponerla a servicio más de sus intereses que de los del país, pag. 41-43.
18. Sobre la Apertura Educativa ver revista Educación y Cultura, N° 23, junio de 1991.
19. Alfredo Sarmiento, Bernardo Kugler y Carlos Gerardo Molina, Análisis del sector educativo con énfasis en sus aspectos administrativos y financieros (resumen ejecutivo), copia mimeografada, BIRF, 1986, pag. 1.
20. El Plan Nacional de Desarrollo, 1998-2002, pag. 184, se inventa una cifra sobre horas anuales de clase en la educación colombiana de 680 horas. Nuestra cuenta nos da que está por encima de 800. Ambas, por supuesto, están por debajo de países como Japón y Estados Unidos de 1280 y 1200, respectivamente.
21. Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002, pag. 221.
22. Ver Banco Mundial, Mejoramiento de la calidad, op. cit.
23. De una numerosa bibliografía sobre el tema, véase el excelente artículo de Antanas Mockus, Carlos Augusto Hernández y otros, “La reforma curricular y el magisterio,” en la revista Tribuna Pedagógica, de la Asociación Distrital de Educadores, N° 1, julio de 1982. Ver, también, Luis Bernardo Peña, “Las tecnologías de la mente,” Educación y Cultura, N° 34.
24. Ibid. pag. 9.
25. Clara Franco de Machado y Pilar Santamaría de Reyes, “Fundamentos teóricos de tecnología educativa en los programas demejoramiento cualitativo que adelanta el Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Educación Nacional, MEN ,” en el seminario patrocinado por la OEA sobre “Transferencia de tecnología educativa”, cit. por Mockus y otros, op.cit., pag. 10.
26. Félix Bustos Cobos, “Peligros del constructivismo,” Educación y Cultura, N° 34.
27. Ibid., pag 23.
28. Ver José Fernando Ocampo, “Tres obsesiones de la práctica pedagógica en Colombia. Del constructivismo y otras tendencias,” Educación y Cultura, N° 34, pags. 35-44; Reznick y Klofer, Currículo y cognición.