Documento del Frente de Educadores Tribuna Magisterial
Por el Comité Ejecutivo de Fecode:
Raúl Arroyave Arango, Elías Fonseca Cortina, Medardo Hernández Baldiris
Por el Comité Ejecutivo de la CUT:
Álvaro Morales Sánchez, Diógenes Orjuela
Bogotá, octubre 2 de 2003; trimagisterial@yahoo.es
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Todos a una hablan de la defensa de la educación pública. Desde los más encumbrados funcionarios del régimen uribista que han tomado la determinación política de acabarla hasta aquellos que, estando llamados a defenderla consecuentemente, caen en el garlito de la política oficial y adoptan una actitud complaciente con las decisiones gubernamentales; a veces de abierta defensa de las normas expedidas, o de expositores de oficio de las disposiciones emanadas, o de sospechosa indiferencia ante sus devastadores efectos.
En el Foro Nacional veremos a los voceros del uribismo, con insistencia invitados de honor, llenos de cinismo, exponiendo la bondades de la nefasta “Revolución Educativa” en medio de los aplausos de la concurrencia, cuando lo merecido sería una descomunal rechifla. También a los reencauchados personajes de la Constituyente Educativa derrotados en 1993 por su oposición a la ley Generad de Educación, insistiendo en volverla a realizar para desarrollarla “…desde la lúdica, la magia, el erotismo, la afectividad, la solidaridad humana, la creatividad, la fantasía y la alquimia cognitiva” para contrarrestar con ella “… los dispositivos simbólicos que garantizan el proceso de dominación” y buscar con ahínco la “novísima” receta de “la autogestión institucional”[1], terminando en la paradoja de realizar un foro “por la defensa de la educación pública”, teniendo como protagonistas a quienes se han dedicado a desvirtuar el significado de lo público y han usufructuado la privatización de la educación.
Igualmente veremos a muchos otros personajes hablando con fatal sentimiento de la inevitabilidad de la globalización pues “En el ámbito mundial la globalización requiere de una dinámica educativa que construya las bases comunes para ella y para ello se va tomando su realización a través de nuevas reformas educativas en un nuevo esfuerzo de modernización y reorganización de los sistemas educativos nacionales coherentes con una escuela y una educación más afines a los caminos que toma la globalización…”[2] y que por tanto lo que corresponde no es oponerse sino acoplarse; de la “pluri-culturalidad”, para negar la unidad nacional; del llamado al magisterio para que se refugie en la discusión pedagógica; de la necesidad ineludible de construir un modelo educativo alternativo que sea adoptado en concertación con los verdugos; de la obsolescencia de los sindicatos y de lo arcaico que aparece el método de la lucha, el paro y la movilización.
Escucharemos los exordios a que, en las actuales circunstancias, la labor del Movimiento Pedagógico sea rescatar el viejo espíritu de conciliación con el que surgió en el año 1982, argumento con el cual pretenden introducir al magisterio en los desvaríos pedagogicistas como un mecanismo de escape para justificar la actitud de claudicación; cuando en verdad, si el movimiento pedagógico quiere cumplir un papel acorde con la necesidad de afrontar toda la arremetida del neoliberalismo y el imperialismo contra la educación y los maestros, no tiene camino distinto al de someter a profunda crítica a todas estas teorías pedagógicas y a reivindicar al lado de los sindicatos el derecho a una educación nacional, científica y que sirva a los intereses de las amplias masas.
Y veremos a la actual dirección mayoritaria de Fecode, proclamando la defensa de la educación pública, a pesar que desde mucho antes de ser elegida en el mes de octubre del año 2002, había decidido hacer de la conciliación y la claudicación ante el gobierno, su razón de ser en el movimiento sindical. Esta determinación terminaría colocándolos en la defensa y justificación del nuevo asalto a las pensiones contenido en la ley 797 de 2003; en la celebración, cual gran victoria, del Plan de Desarrollo de Uribe Vélez, y en la pasada de agache ante la expedición de cada uno de los decretos reglamentarios de la nefasta ley 715, que, uno tras otro, golpean de manera sistemática los derechos históricos del magisterio y de la educación pública. Jamás, en la historia de la organización sindical el magisterio había estado tan confundido y desorientado, tan falto de dirección y su cúpula dirigente reducida, voluntariamente, a estado tan lamentable de marginamiento en las definiciones trascendentales que tienen que ver con la educación pública y nuestros derechos.
Bajo estas circunstancias, un foro de tal naturaleza no tiene razón. Lo que se ha planteado como justificación del mismo no va más allá de la recolección de elementos para la confección de un supuesto pliego de la comunidad educativa y para la elaboración de la llamada ley estatutaria de la educación. Uno y otro objetivo son muestra fehaciente de los desvaríos de la actual dirección de Fecode. Con el primero terminan por reconocer y aceptar la vieja cantaleta del gobierno y las clases dominantes en el sentido de que Fecode no puede ser vocera legítima de la comunidad educativa y por tanto, aceptan expresa y voluntariamente su total marginamiento; con el segundo, creen que pueden, en las actuales circunstancias del Congreso, dominado por la aplanadora uribista, presentar un proyecto de ley que regule el derecho a la educación.
En nuestra opinión, desde el punto de vista de una organización sindical como Fecode, no puede haber una defensa consecuente de la educación pública, si esa intención no va acompañada de la decisión de lucha, confrontación y resistencia. Creer lo contrario, es terminar en el lamentable papel de asistir impotente e impávida al desmantelamiento sistemático de la educación pública, limitándose a expresar balbuceos insulsos sobre los desacuerdos con normas y decretos que el gobierno proyecta, expide y aplica sin consideración alguna. La única manera de frenar la ofensiva del régimen uribista es que la dirección nacional del gremio asuma el papel que le corresponde, con la convicción de preparar y llamar al magisterio y a la comunidad educativa a una gran batalla de orden nacional.
LOS RECORTES FINANCIEROS: CAMINO A LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
En la base de todo sistema público de educación está su adecuada financiación por parte del Estado. En relación con este asunto crucial, la tendencia en el último lustro ha estado orientada hacia el recorte sistemático de sus recursos:
El llamado “acuerdo extendido” con el Fondo Monetario Internacional firmado por el gobierno de Pastrana, contenía como aspecto sustancial el recorte a las transferencias territoriales que estaban destinadas principalmente al sostenimiento de la educación y la salud. En virtud del mismo, fueron suprimidos el situado fiscal de los departamentos y las participaciones de los municipios en los ingresos corrientes de la Nación, y creado en su reemplazo el Sistema General de Participaciones de los departamentos, distritos y municipios (SGP), el cual fue tasado cicateramente en 10.9 billones de pesos. En esta cifra no se incluían las diversas deudas que la Nación y los entes territoriales tenían contraídas con el sector de la educación y que aun hoy, dos años después, no han sido canceladas.
La ley 715 del 19 de diciembre de 2001 continuó con esta tendencia al recorte de los recursos y por eso en su artículo 2° dispuso que del SGP se sustraería un 4% (438 mil millones de pesos) para otros gastos del Estado diferentes a educación.
Posteriormente, el documento CONPES 57 de enero de 2002 introdujo, en desarrollo del artículo 17 de la ley 715, la “novedad” de determinar que el presupuesto del SGP sería transferido a las regiones sobre la base del 70% de once doceavas y el resto del dinero sería girado de acuerdo al seguimientos de los convenios de desempeño. La evidencia de esta maniobra quedó manifiesta cuando en la reunión nacional de alcaldes realizada en Bucaramanga a finales del pasado mes de agosto, estos le reclamaron airadamente al gobierno nacional el pago de 1.2 billones de las transferencias correspondientes a la doceava faltante, que aún no se les había girado. En cínica respuesta, Uribe Vélez y el Ministerio de Hacienda manifestaron que nada les debían.
La ley 812 de junio 26 de 2003 o ley del Plan de Desarrollo le metió mano, en su artículo 81, al régimen prestacional especial de los maestros colombianos. Allí no sólo se modificaron edades y condiciones para los nuevos maestros, sino que se estableció el incremento de los aportes para los antiguos, activos y pensionados, en porcentajes del 47.5% y 140% respectivamente. Lo curioso de esta norma es que el aumento que le corresponde hacer a la Nación por concepto de los aportes patronales (420 mil millones de pesos) los extrae del SGP, con lo cual, termina pagando sus propias obligaciones con recursos que claramente son propiedad de los departamentos, distritos y municipios certificados.
Este desolador panorama de recorte financiero se completa con:
· El proyecto de Acto Legislativo 03 de 2003, con el cual el gobierno se arroga la flexibilización del manejo del presupuesto para abolir las rentas de destinación específica.
· La directiva ministerial número 14 de agosto 14 que “invita” a los gobernadores para que no paguen con cargo a los recursos del SGP los salarios y prestaciones que no hayan tenido origen en la ley, lo que implica la supresión de las primas y prestaciones de origen regional y con ello una drástica reducción de salarios y reliquidaciones pensionales en varios departamentos.
· El anuncio de un nuevo Acto Legislativo que reemplazaría al 01 de 2001 antes de su expiración en el 2008 y que recortaría en otros dos billones de pesos los recursos de las transferencias territoriales destinados al sector educativo.
Todo esto forzará al languidecimiento inevitable de la educación pública, su paulatina privatización tal cual está planteada en el Plan de Desarrollo con la llamada “Ampliación de cobertura” y al arrasamiento total de los derechos salariales y prestacionales de los maestros colombianos.
Si algo puede probarse con la insistencia del régimen uribista en promover el referendo argumentando que se generarán nuevos recursos para educación con la supresión de contralorías y la centralización de las regalías, es que los recursos actuales para el sector educativo no son suficientes para cubrir las necesidades. Y menos lo serán, mientras más del 50% del actual presupuesto de la Nación deba ser destinado al pago de la onerosa deuda pública, situación que indefectiblemente llevará a nuestro país a la bancarrota y el atraso.
UNA LEGISLACIÓN ARRASADORA
La reiterada tendencia a los recortes financieros para el sector educativo explica, en últimas, cada una de las decisiones normativas sectoriales que el gobierno ha venido adoptando en los últimos tiempos y algunas de las proyecciones de inmediato cumplimiento establecidas en la ley 715 de 2002:
· La congelación salarial mantenida de hecho en los tres últimos años y que Uribe pretende prorrogar por dos más con el referendo o por decreto, con lo cual, el gobierno recupera con creces los tres ochos de Samper, que algunos de los dirigentes de Fecode de entonces dieron en llamar “Salario Profesional”.
· La congelación por casi dos años del escalafón nacional docente que se prolongará con la expedición del decreto reglamentario del artículo 24 de la ley 715, que prácticamente imposibilita los ascensos al quedar estos sometidos exclusivamente a la existencia de disponibilidad presupuestal.
· La reestructuración de las plantas de personal al amparo de los decretos 1850 y 3020 de 2002, ha permitido al gobierno nacional la supresión de más de treinta mil plazas de docentes retirados, equivalente a cuatro veces la masacre laboral en Telecom. Esto ha sido posible por la doblada en jornada laboral y cargas académicas a los docentes activos; por la fusión de escuelas y colegios y por el hacinamiento de los estudiantes en las aulas. La reestructuración de las plantas de personal se ha acentuado con la proliferación de las más oprobiosas, denigrantes e inestables formas de vinculación de docentes por contratos a término bajo parámetros de la ley 80 de 1993, o por el sistema de -Órdenes de Prestación de Servicios- OPS.
· El desvertebramiento de la educación a través de la certificación estipulada en la ley 715, la cual debe concluir en el presente año con la plena municipalización de la educación.
· En cumplimiento del Art. 41 de la ley 715, el monto de las transferencias para educación tendrá como base a partir del año 2004, la asignación por alumno efectivamente matriculado en el año anterior, cuyo monto será establecido unilateralmente por la Nación, dependiendo de la disponibilidad presupuestal.
· Con la certificación forzada de los municipios y el per-cápita por alumno, se completa el circulo de la reestructuración: para que los recursos “alcancen”, necesariamente, los maestros tendrán que ser cada día menos y más baratos y tendrá que haber más estudiantes por maestro o por aula. En esta perspectiva, el decreto de traslados discrecionales y el de los concursos para nombramiento, cumplirán el doble cometido, de una parte, darle vía libre a las reubicaciones para la “racionalización” y de otra, colocar trabas insalvables para la conformación de las listas de elegibles y con ello burlar las aspiraciones de vinculación en propiedad de los miles de maestros que trabajan por OPS u otro tipo de vinculación temporal.
LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO: ATAQUE A LA ESTABILIDAD
Después de varios proyectos sobre evaluación, discutidos y analizados profusamente con la actual dirección de Fecode, el Ministerio de Educación expidió el decreto 2582 sobre evaluación de desempeño de los docentes y directivos docentes. La mencionada norma hace parte de esa labor de filigrana jurídica que el gobierno ha venido tejiendo en contra del magisterio, sus derechos laborales y su estabilidad, atenida al precepto de que tiene que haber relación “…entre lo que los maestros enseñan, lo que los alumnos aprenden y lo que cobran los maestros” y que tiene que haber consecuencias que “…conecten los resultados de la enseñanza con el futuro profesional y personal de los maestros”[3].
Aunque del decreto de marras desaparece la consecuencia inmediata de la destitución por la obtención de dos calificaciones inferiores al 60%, es decir, insatisfactorias, el criterio de la evaluación sanción no desaparece y por el contrario adquiere la forma de apertura de un proceso disciplinario contra el educador por “…el incumplimiento de sus deberes”, lo cual, a la luz del Código Disciplinario Único o ley 734 de 2002, es una falta que puede ser calificada como leve o grave y la sanción correspondería a una multa o una suspensión, según el caso.
Para los rectores o directores, se revive lo que estaba estipulado para todo el magisterio en el derogado decreto 1283 de 2002, al determinar que el 50% de su evaluación de desempeño depende de los resultados obtenidos por los estudiantes en la evaluación de competencias. Se crea una situación de hecho en la cual, los rectores y directores a su vez presionarán a los docentes en la misma dirección, en el llamado “…plan de desarrollo profesional” establecido en el Artículo 3° como “…un componente esencial del proceso de evaluación de desempeño” y que tiene que ser acordado cada año entre el evaluador y el evaluado.
No sólo se trata de soslayar el viejo debate sobre el problema de la calidad de la educación en Colombia, salvando de toda responabilidad al Estado, sino de dejar sentado que la responsabilidad del rendimiento académico de los estudiantes es solamente de los maestros y del colegio, al margen de las condiciones materiales, sociales y familiares en que se desenvuelven los estudiantes en un país agobiado por el hambre, el desempleo, la pobreza y la indigencia[4].
En realidad, al amparo de la evaluación-sanción para el magisterio, se trata de imponer un nuevo régimen disciplinario. Con la facultad que el Ministerio de Educación se arroga para “…diseñar el proceso y los instrumentos para la evaluación de desempeño de los docentes y directivos docentes, que permita obtener información válida, confiable, sobre la actuación del docente o directivo docente…” lo que en la práctica se va a definir es una nueva lista de deberes específicos de obligatorio cumplimiento, cuya inobservancia será la base para la apertura del proceso disciplinario a la luz del Código Disciplinario Único.
Bajo estas circunstancias es inadmisible, peregrino y lamentable que el presidente de Fecode en el programa de TV del domingo 28 de septiembre haya manifestado que las críticas y el ataque a la evaluación sanción se hacen solamente porque “Hay compañeros que en el marco de hacer un debate en torno a la evaluación están sembrando mucho terrorismo en el magisterio”; que haya hecho un análisis que minimiza los efectos de esta norma; que se haya explayado -cual funcionario del gobierno- en explicaciones sobre el decreto tal como si el mismo lo hubiera concertado; que no haya manifestado la más mínima critica al Ministerio de Educación y que haya convocando a los maestros, no a la lucha o resistencia, sino por el contrario “… a que nos preparemos, que empecemos a discutir colectivamente con los padre de familia, con los estudiantes…” como si estos estamentos de la comunidad educativa tuvieran algo que ver con la evaluación-sanción a los educadores colombianos.
EL IMPACTO DEL REFERENDO URIBISTA PARA EL MAGISTERIO
El referendo uribista congela sueldos y pensiones; eleva a categoría constitucional la política de “expansión de cobertura” que no es otra cosa que la privatización de la educación a través del régimen de contratación con ONGs y demás terceros, aplicando en educación el oprobioso régimen de concesión. No sólo eso, además, determina la abolición del régimen especial prestacional del magisterio a partir 1° de enero de 2008. Las consecuencias para el régimen pensional del magisterio son las siguientes:
· Todos los maestros que no alcancen a cumplir 51 años de edad antes del 31 de diciembre del 2003, pierden el régimen pensional especial, dado que no alcanzan a cumplir 55 años de edad antes del 31 de diciembre de 2007[5]. A quienes queden bajo esta circunstancia, el régimen pensional les varía de la siguiente forma:
a. A partir del 1° de enero de 2008, la edad para acceder a la pensión es de 55 años para las mujeres y de 60 para los hombres, siempre y cuando alcancen a cumplir esta edad antes del 31 de diciembre de 2013[6]. Si no lo logran, a partir del 1° de enero de 2014, la edad sube a 57 años para las mujeres y 62 los hombres. Esta proyección de las edades está hecha sobre las normas actuales. Sin embargo, ya se escuchan las voces en el sentido que los zarpazos de la ley 797 y el referendo no son suficientes, por lo cual, el gobierno pronto estará presentando un nuevo proyecto de ley que unifique la edad para pensión de hombres y mujeres en 65 años, suprima la mesada número 14 y grave con un impuesto las mesadas pensionales. Para que no queden dudas, a propósito del anuncio de un gravamen entre el 7% y 10% a las pensiones, el minhacienda explicó: “Esta iniciativa sólo incluirá lo correspondiente a lo tributario, y eso no quiere decir que no estemos preocupados por la edad de jubilación, ó por el periodo de transición ó por la tasa de reemplazo, y que no lo vayamos a tocar en un futuro”[7]..
b. A partir del 1° de enero de 2008, el monto de la pensión oscilará entre el 55% y el 65% del promedio salarial de los últimos diez años, por las primeros 1025 semanas de servicio, mínimo que irá creciendo gradualmente hasta 1300 semanas(26 años) en el 2015. Y por cada año adicional se suma un 1.5%, hasta alcanzar un máximo que oscilará entre el 70.5% y el 80%[8] del promedio salarial de los últimos diez años, dependiendo de los niveles salariales.
c. A partir del 1° de enero de 2008, ya no hay compatibilidad entre pensión y salario y por tanto, la primera condición para acceder a la pensión es la del retiro definitivo del servicio.
d. A partir del 1° de enero de 2008, tampoco habrá reliquidación de la pensión y por tanto su monto corresponde a la condición salarial del trabajador al momento de obtener el estatus de pensionado, perspectiva en la cual tiene que verse la política de congelación del escalafón y el decreto reglamentario de los ascensos amarrados a la existencia de disponibilidad presupuestal.
· Para los maestros de Antioquia vinculados antes de la ley 91 y para los que conservan el derecho a la pensión gracia, el que no alcance a cumplir 46 años antes del 31 de diciembre de 2003, pierde estos derechos, pues no alcanza a cumplir los 50 años antes del 31 de diciembre de 2007.
· Los que alcancen a pensionarse antes del 2007, de todas maneras no podrán continuar laborando en el 2008, por la pérdida de la compatibilidad entre pensión y salario.
· El referendo suprime en la práctica una de las dos pensiones al convertirlas en incompatibles, lo cual significa, que quienes logren obtener antes del 2008 la pensión gracia, tendrían que retirarse sin poder reclamar posteriormente la pensión de jubilación o “pensión derecho”.
· Al establecer con vigencia inmediata que nadie en Colombia podrá percibir pensión de jubilación o vejez con una edad inferior a los 55 años, el numeral 8° del referendo termina negando todo derecho a pensionarse a los 50 años, lo cual es particularmente grave para los educadores de Antioquia que mantuvieron ese derecho con la ley 91 de 1989 o para los que todavía aspiran a obtener la pensión gracia.
Como corolario, no es casual que se pretenda a hacer coincidir la vigencia del referendo uribista con la vigencia del Acto Legislativo 01 de 2001. Con la profundización de los recortes financieros para el sector educativo y con la salida masiva de pensionados a partir del 1° de enero del 2008 que se pretende con el referendo, el gobierno crea forzosamente el escenario para aplicar la política privatizadora de “Expansión de cobertura”. Quedará, expedito el escenario para que la política de concesión en la administración y prestación del servicio educativo pueda desplegarse y con ella, la política de contratación indirecta de miles de educadores, no a cargo del Estado, sino a bajo la responsabilidad de las ONGs, las cooperativas, las asociaciones comunales y de padres de familia, etc. que asuman bajo el régimen de concesión la administración de los planteles educativos, cumpliéndose, de manera dramática, aquella afirmación de la “Revolución Educativa” de Uribe Vélez: “Quiero unos maestros con estabilidad, pero sin vinculación con el Estado…”.
LOS ESTÁNDARES Y LAS COMPETENCIAS
En 1998, el Programa para la Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), financiado por el Banco Mundial, planteó en la primera de sus cuatro recomendaciones para mejorar la calidad de la educación en el continente, la orientación de “establecer estándares para el sistema de educación y medir el avance en su cumplimiento”. Más concretamente, el PREAL señaló, en el Informe de la Comisión Internacional Sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica, denominado “El Futuro está en Juego”, “que los gobiernos deben establecer estándares educacionales claros, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultados para corregir los programas y reasignar los recursos…”.
Estos preceptos de los organismos internacionales, hacen evidente que a pesar del esfuerzo del Ministerio de Educación Nacional por presentar los estándares como consecuencia lógica de las disposiciones de la Ley General de Educación, de los indicadores de logro, de los lineamientos curriculares y de una decisión autónoma a manera de invento criollo, lo que en realidad hace es darle cumplimiento, cabal y estricto, a una más de las imposiciones con las que el imperio delinea y determina el rumbo de la educación en el continente, y particularmente en nuestro país.
Consecuentemente con lo definido por el PREAL, no es extraño que el MEN, Por su parte, en perfecta concordancia, señale que: “Un estándar en educación, especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse”.
En síntesis, los estándares son formulaciones que establecen los contenidos que se deben enseñar a los estudiantes y los niveles de dominio que deben alcanzar. Entre los sectores académicos, así como entre varias de las personalidades vinculadas al debate pedagógico ha venido haciendo carrera la posición de criticar los estándares, bien por las inconsistencias en su formulación, por lo desproporcionado de sus exigencias o por desconocer el contexto y las limitaciones que influyen sobre los estudiantes. Sin embargo, el problema principal consiste en que merced a la determinación de los contenidos por los estándares, se arrasa con la relativa autonomía que deben tener las instituciones educativas y se impone una particular orientación pedagógica e ideológica.
A la postre, los estándares producirán y ahondarán la discriminación entre una educación para la élite y una educación para los pobres, ya que pueden resultar tan elevados en sus pretensiones que en muchas instituciones son inalcanzables o tan elementales que al final resultan inocuos, incidiendo en la calidad de la educación. Por esto los interrogantes que los expertos se formulan: “¿Son los estándares suficientemente altos? ¿Cómo podemos saber? ¿Quién nos puede asegurar que ellos no contengan sesgo político o ideológico?¿Cómo serán revisados? Si los nuevos estándares nacionales son sintetizados por estados o departamentos de educación ¿Terminarán siendo muy parecidos al status quo?”[9]
Con los estándares el gobierno nacional pretende culminar la arremetida que planteó contra la autonomía escolar desde los tiempos de la expedición de la resolución 2343, sobre lineamientos generales de los procesos curriculares e indicadores de logro, para lo cual contó, vale la pena recordarlo, con la complicidad de quienes dirigían a Fecode en ese entonces, curiosamente las mismas fuerzas y tendencias que hoy vuelven a campear en la dirección de la Federación.
La estandarización actual en todos los órdenes hace parte de la estrategia del modelo neoliberal y de la política de globalización. Las reformas de la última década han asumido la tarea de uniformar a nivel de América Latina los temas judiciales y procesales; los asuntos constitucionales, administrativos y de ordenamiento territorial para la desmembración nacional y la regionalización; las cuestiones tributarias y arancelarias; las normas sobre la propiedad intelectual, para facilitar la explotación y el monopolio a través del régimen de marcas y patentes; lo relacionado con las disposiciones sobre las contabilidades de todas las empresas; la constitución de Bancos Centrales autónomos e independientes de los gobiernos nacionales y que obran como agencias en cada país del FMI y del BM y las reformas y adecuaciones a las leyes de contratación pública para abrirle el mercado nacional a las multinacionales. Como es obvio, el sector educativo no podía estar al margen de este proceso unificador que el imperialismo norteamericano a través de sus agencias viene forzando en todo el hemisferio occidental, y así “… Lograr un aprendizaje común a todos los ciudadanos(…) para que el sistema educativo prepare a los jóvenes para un sistema económico global y competitivo”[10]
De hecho, en los planes de acción aprobados por las denominadas Cumbres de las Américas, eventos en los cuales se han ido perfilando todas las decisiones para la imposición del ALCA o del tratado bilateral de comercio, la educación se ha catalogado como “La clave para el progreso”. Bajo esta premisa, esos planes son concebidos como el cuerpo de iniciativas concretas para reorganizar unos sistemas educativos en los cuales se imponga la teoría de que el desarrollo de estos países depende de la ligazón entre progreso, democracia participativa y derechos humanos; y que estos paradigmas sólo son posibles en el marco de la globalización imperialista, pues, la erradicación de la pobreza y la discriminación sólo son alcanzables si se profundiza el libre comercio.
Los sustratos filosóficos de esta nueva tendencia pedagógica son el idealismo subjetivo y el relativismo gnoseológico propios de la filosofía postmoderna. Por esto no es casual que con la implantación de los estándares educativos se acabe de imponer el constructivismo pedagógico. En este sentido se ha dado por hecho que el papel del maestro ya no es transmitir el conocimiento, sino procesar la información. Y que ese procesamiento tiene que darse al ritmo y velocidad del estudiante, porque, por encima de todo, se trata de atender al individuo en su particularidad, en una exacerbación del individualismo desde la educación.
De esta forma, bajo la inspiración del mismo constructivismo, los énfasis en la educación evolucionaron de los contenidos en los años sesenta a los logros en los noventa y de aquí a los indicadores de logros, las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas y finalmente, a los estándares en los comienzos del presente milenio.
Se trata de imponerle al sistema educativo, no la fundamentación y alcance del saber sino la obtención exclusiva de alguna habilidad, es decir, se desecha el conocimiento por la búsqueda de la competencia. Se trata, no del conocimiento científico sino de lograr la formación de una competencia, algo así como “un saber hacer en contexto” pues las competencias son en esencia “formación para la vida en sociedad” [11], lo cual significa, en la actualidad, la adaptación del individuo a las condiciones de la globalización y el libre comercio. Por lo demás, en la misma proporción que se menosprecian el saber y el conocimiento en la educación, se enfatiza en los valores, pretendiendo convertir a la educación en una especie de conjuro mágico para todos los males que afectan la convivencia social.
Paralelo con el proceso que culmina en la imposición de los estándares, se han venido variando los diferentes enfoques de los procesos evaluativos. De esta forma, se pasó de la evaluación cuantitativa a la cualitativa y de aquí a la promoción automática, proceso que tuvo un revés transitorio con la Ley General de Educación para volver con renovado brío a partir del decreto 230 de 2002, en virtud del cual, se revive la promoción automática y se adopta la decisión de imponer los estándares al sistema educativo.
En el proceso de estandarización la evaluación viene siendo utilizada como el mecanismo fundamental para categorizar las instituciones educativas, y para hacer que las denominadas leyes del mercado obren en el sector de la educación. Así se definirán los colegios de alta demanda y también, las instituciones que por sus bajos alcances en la obtención de los estándares y logros, deben ser cerradas por ineficientes e irracionales desde el punto de vista de la relación costo-beneficio. Por esto, la imposición de los estándares y la consecuente evaluación institucional de los planteles, sobre esta base, puede conducir a negar los subsidios del Estado a las instituciones ineficientes o a que sean privatizadas bajo la promesa de que las entidades privadas corregirán los yerros y harán un mejor trabajo; en últimas, puede significar el fin del sistema de colegios públicos. Asunto que resulta particularmente grave, en razón de la orientación privatizadora de la política educativa oficial, plasmada, entre otras iniciativas, en los colegios por concesión. La evaluación en la estandarización, apunta a la imposición de un currículo único, obligatorio y uniforme al servicio de la integración impuesta por el ALCA o el tratado de libre comercio
El tema de la evaluación también abarca a los docentes con sus nuevos alcances, pues “…Estos estándares son medidos contra el rendimiento de los actores más vulnerables e indefensos del sistema, los niños, y no contra los adultos. Si los niños no alcanzan los estándares más elevados son castigados. Mientras tanto, los maestros siguen cobrando sus sueldos.”[12] Por esta razón, la evaluación-sanción, a la postre, se convierte en una pieza clave para que la administración, entronizando la inestabilidad laboral, reestructure las plantas de personal y someta de los docentes a los dictámenes del imperialismo y el neoliberalismo.
En la educación siempre ha estado subyacente la discusión en torno al control de los contenidos académicos por parte del Estado o la relativa libertad o autonomía para que los maestros desplieguen la libertad de cátedra y enseñanza y las instituciones elaboren sus Proyectos Educativos Institucionales. En principio, la pretensión de control por parte del gobierno estuvo enmarcada en su facultad para la elaboración de los programas oficiales en cada una de las áreas académicas. Con la introducción, a partir de la Ley General de Educación, de la libertad de cátedra y la autonomía de las instituciones para la elaboración de sus PEI, la contraofensiva del gobierno ha estado centrada en la definición de los indicadores de logros, en la determinación de las competencias y en la imposición de los estándares nacionales.
En últimas, es la adopción de un currículo único, obligatorio y uniforme, para llegar a la conclusión que si al comienzo, el énfasis de control del gobierno estuvo en la definición de los contenidos con que se iniciaba el proceso educativo, ahora, esa decisión se centra en la parte final, al determinar los estándares y con ellos la evaluación de competencias. Bajo las actuales circunstancias, la imposición de los estándares aparece como una necesidad inherente al sistema educativo, que requiere de la aplicación de pruebas de Estado en competencias a los estudiantes, las cuales son correlativas con la evaluación de desempeño de los docentes y directivos docentes.
En conclusión, la uniformidad del saber que se pretende imponer con los estándares trae, por lo menos, dos consecuencias:
· El control ideológico por parte del Estado de los contenidos pedagógicos y curriculares a través de un currículo único, obligatorio y uniforme. Este currículo termina siendo contrario a la libertad de cátedra, a la autonomía en materia curricular y académica que deben tener las instituciones educativas, pues es sabido que el pensamiento y las ideas sólo pueden desarrollarse en un ambiente de libertad, por lo cual, es un franco retroceso en relación con la Ley General de Educación. Los estándares y las evaluaciones basadas en ellas, constituyen piezas maestras del dominio imperialista sobre la educación. El control sobre los contenidos es un escenario de la lucha de clases, por tal razón, el Estado no ha cejado en su empeño por recuperarlo. La existencia de una autonomía relativa y de la libertad de cátedra en las instituciones educativas es el antídoto contra la imposición de la recolonización en materia educativa.
· El control de los niveles de saber y su dosificación que deben manejar los sistemas educativos de los países del tercer mundo en el orden mundial de la globalización y de la recolonización imperialista. Es decir, una educación atrasada, en un país atrasado, para perpetuar el atraso y el subdesarrollo del país y mantener la dominación. Los estándares educativos en la época de la globalización implican la adecuación del sector educativo en estos países para que las multinacionales de la educación puedan uniformizar este mercado. Si se considera que los estándares se han venido promoviendo en todos los países del continente, resulta que los estándares son un instrumento para homogenizar el contenido de la educación en América Latina, un mercado de más de 800 millones de seres, con el objeto de facilitar su explotación comercial, mediante la venta de paquetes curriculares por las trasnacionales de la educación, en el marco del tratamiento que se prevé en los acuerdos del ALCA, o en un tratado bilateral de libre comercio Colombia-EE.UU., para las inversiones del capital extranjero en el área de los servicios públicos.
Notas:
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[1] II Foro Nacional …Materiales para la discusión. FECODE-CEID. Carlos Medina: Páginas 109-116.
[2] II Foro Nacional …Materiales para la discusión. FECODE-CEID. Marco Raúl Mejía pagina 18.
[3] Mann Dale, El rol de la tecnología en la reforma educativa: de la escuela a la educación y de la enseñanza al aprendizaje. Eduforum.
[4] Al respecto en el diario El Tiempo del 29 de agosto de 2003 se reseñaba que “…tenemos un país en guerra, con 60% de pobreza y 9% de miseria, y con poblaciones especiales como son los desplazados y los indígenas” y allí se señalaba que “…pueden llegar a ser factores de exclusión de los niños que no cumplan con lo esperado, quienes, con seguridad, serán los más pobres porque carecen de libros, computadores, padres educados, Internet y, en resumen, de una buena educación”.
[5] Con la excepción de los maestros nacionalizados del departamento de Antioquia que estaban nombrados antes de la ley 91 de 1989.
[6] Con la excepción, mientras esta se mantenga, de los establecido como régimen de transición en el Art. 36° de la ley 100 de diciembre 23 de 1993.
[7] Declaraciones del Ministro de Hacienda. Diario Portafolio, octubre 3 de 2003.
[8] Ver Art. 10° de la ley 797 de 2003.
[9] Estándares educativos. Compilación, autores varios. Ravicht Diane, Página 63.
[10] Mondragón, John. Los desafíos del nuevo milenio en la escuela norteamericana. Eduforum.
[11] Schiefelbem Ernesto. Conclusiones preliminares del Seminario “Aprendo 2.000”. Página 4.
[12] Mann Dale, Ibidem.